Диагноз

Обследование детей с аутизмом

21.07.2018

научная статья по теме ПЕРВИЧНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ Общественные науки в целом

Текст научной статьи на тему «ПЕРВИЧНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ»

?Кириллов А.В., педагог-

дефектолог Центра психолого-медико-социального сопровождения «Феникс»

ПЕРВИЧНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Одной из актуальных проблем работы практического педагога-дефектолога на сегодняшний день является проведение первичного психолого-педагогического обследования детей с Ранним детским аутизмом.

Прежде всего, это обусловлено самой симптоматикой данного нарушения развития, в которую входят следующие признаки:

• Качественные нарушения социального поведения.

• Качественные коммуникативные нарушения.

• Специфические интересы и стереотипное поведение.

• Манифестация симптоматики до трехлетнего возраста.

Также, кроме этого выделяют ряд неспецифических проблем: страхи, фобии, нарушения сна и привычек приема пищи, приступы ярости, агрессия, самоповреждения.

В соответствии с приведенными в классификациях критериями отчетливо проявляются 3 поведенческие особенности (симптома):

• Резко выраженная отгороженность от внешнего мира (инкапсуляция).

• Приверженность привычному распорядку жизни (страх перед изменениями).

• Специфические нарушения речи.

Как правило, на первичное обследование к дефектологу поступают дети, направленные ПМПК, однако, это не означает, что существующая формулировка диагноза точна и правильна. Особенно, если это касается исследования мышления и когнитивной сферы.

Зачастую приходится сталкиваться с детьми, имеющих полевое поведение, не умеющих разговаривать, двигательно расторможенных. Каким же образом, в таких случаях можно определить степень умственных способностей ребенка, его познавательных возможностей?

В таком случае, естественно, прежде всего, обращается внимание на сообщения родителей. Как ребенок совершает определенные действия в бытовых ситуациях, в игровой деятельности, имеет ли понимание ситуации, использует ли для достижения своих желаний жестовые, мимические или иные виды обращений к родителям, проявляет ли, хотя бы и в отдельных случаях, сообразительность, вокализирует ли свои действия, подражает ли чему-либо.

Во время беседы с родителями такого ребенка необходимо как можно меньше пытаться вступать с самим ребенком в активный контакт. Вполне вероятно, что присутствие ребенка в незнакомом ему месте, наличие незнакомого человека, его поступки будут играть деструктивную роль. Поэтому важно, чтобы проявления психологического дискомфорта прошли как можно скорее. Часто этого добиться бывает невозможно, и ребенок становится агрессивно настроенным по отношению ко всему, происходящему в данный момент, и соответственно, продолжение какого-либо обследование становится просто невозможным. В таком случае, необходимо провести обследование в другой день, когда негативные переживания несколько сгладятся, а родители ребенка будут стараться подготовить малыша к посещению дефектолога.

Серьезным вопросом является, на момент первичного обследования, формирование у ребенка с РДА, позитивного настроя, положительного эмоционального фона. Обычно, педагог-дефектолог заранее располагает в месте проведения обследования различные игрушки: матрешку, конструктор, разноцветные кубики, машинки, и прочее. Следует обращать внимание на то, как ребенок будет реагировать на наличие этих игрушек в помещении, каковы его действия с ними — совершает простые однообразные манипуляции, или произвольные обдуман-

ные игровые действия, насколько хороша его моторная ловкость, координация движений, сопровождает ли свои действия какой-либо вокализацией и т.д.

Последующие действия дефектолога направлены на привлечения пассивного внимания ребенка к определенным игрушкам, являющихся диагностическими пособиями. Дефектолог самостоятельно производит некоторое продолжительное время игровые действия с диагностическим пособием, может предложить поиграть ребенку, и в случае отказа может перейти к другой игрушке, однако пытаться настойчиво предлагать малышу играть может возыметь агрессивный настрой и отказ от любой исследуемой деятельности. В случае проявления интереса к диагностическому пособию, необходимо стараться не руководить действиями ребенка, а лишь оказывать «разовую» направляющую помощь или поддержку.

В дальнейшем, после выполнения действий с этим пособием, можно попытать привлечь ребенка к следующему, но уже более активно, предлагая более открытое взаимодействие и помощь. В случае отказа, можно возвратиться к прежнему сценарию. Если же ребенок не реагирует на игрушки, то можно попытаться привлечь его внимание к физическим играм -прыгание через резинку (веревку), перекидывание мяча, открывание банки с мыльными пузырями, с красками.

Таким образом, педагог-дефектолог оценивает степень произвольности действий, подражания, возможности выполнять инструкции, точность при выполнении, использование помощи взрослого.

При проведении обследования необходимо четко следить за физическим и психоэмоциональным состоянием ребенка, дабы избежать его переутомления и создание негативного отношения к исследователю.

Более подробное обследование высших психических функций можно продолжить в последующие посещения. Для диагностирования РДА в настоящее время существуют различные тесты, опросы, шкалы и методики наблюдения, разработанные в основном в англоязычных странах, большая часть из которых до сих пор не переведена и на русский язык:

• Опрос для диагностики аутизма, адаптированный вариант (Autism Diagnostic Interview — ADI-R) [Lord et al., 1994].

• Шкала наблюдения для диагностики аутизма (Autism Diagnostic Observation Schedule -ADOS) [Lord et al., 1989].

• Шкала наблюдения для диагностики аутизма — общий вариант (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic; ADOS-G) [Lord et al., 1997].

• Шкала рейтинга детского аутизма (Childhood Autism Rating Scale — CARS) [Schopler et al., 1980].

• Поведенческий опросник для диагностики аутизма (Autism Behavior Checklist — ABC) [Krug et al., 1980].

• Профиль психологического развития (РЕР) (Эрик Шоплер, Роберт Рейчл)

Последний из них (РЕР) — активно используется в детских центрах, специализирующихся

на коррекции лиц, страдающих детским аутизмом и связанных с этим заболеванием коммуникативными проблемами. Созданный для исследования всех аспектов деятельности аутич-ного ребенка (имитация, восприятие, мелкая и крупная моторика, интеграция глаз и рук, когнитивные и вербальные действия, а также задания для выявления патологии), Профиль психологического развития (РЕР) успешно реализует эти цели минимализацией использования речи, предоставляя достаточное количество времени для решения индивидуальных проблем, материалы, которые привлекают внимание таких детей, и допуская их свободное использование.

1. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. — М.: Просвещение, 1991.

2. МКБ-10. ВОЗ., М.: 1992.

3. Ремшмидт X «Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение». Медицина., М. 2003.

4. Шипицина Л.М. Детский аутизм — Дидактика Плюс, 2001.

5. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Теревинф., М., 2004.

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

Пoхожие научные работы по теме «Общественные науки в целом»

ЛУЩЕКИН В.С., ЛУЩЕКИНА Е.А., НОВОТОЦКИЙ-ВЛАСОВ В.Ю., ПОДРЕЗНАЯ Е.Д., СТРЕЛЕЦ В.Б. — 2013 г.

naukarus.com

Кроме анкет и опросников, которые несут только дополнительную информацию, высококвалифицированные коррекционные педагоги и специальные психологи могут организовать диагностику целостного развития ребенка.

Карта дает подробный перечень особенностей развития ребенка, имеющего выраженные черты аутистического дизонтогенеза и позволяет обнаружить признаки формирования наиболее тяжелых его вариантов. Большим достоинством карты является то, что для раскрытия состояния сформированности разных структурных компонентов психики ребенка – вегетативно-инстиктивной, аффективной сфер, сферы влечения, общения и других – авторами собрано большое количество признаков и тех ориентиров, которые важны для определения состояния развития ребенка. Однако избыточность и неструктурированность показателей внутри каждой сферы, наличие нерядоположных характеристик затрудняют выяснение четкой картины особенностей психической организации ребенка и, соответственно, дальнейшее построение индивидуальной программы его обучения.

Важное достоинство теста – его гибкость, необязательность соблюдение определенной последовательности заданий при осуществлении диагностики, что отвечает психическим особенностям детей со спектром аутистических расстройств. Диагностические показатели фиксируются во время выполнения ребенком заданий (часто – в игровой форме), а также – при его своеобразном поведении. Итогом является создание профиля, позволяющего определить, какому биологическому возрасту соответствует состояние сформированности той или иной психической функции у каждого конкретного ребенка. Главный недостаток теста – его объемность: он состоит из 174 диагностических заданий. Следует добавить также, что этот интереснейший тест сих пор не издан ни на русском, ни на украинском языках. И те специалисты, которые им пользуются, также переводят задания теста сами (у нас есть сведения о переводе некоторыми специалистами из Москвы «Психообразовательного профиля» с английского языка, мы же пользуемся инструкциями и разработками, которые перевели с польского варианта, так же, как и наши львовские коллеги из организации «Открытое сердце»).

Специально обученные профессионалы могут предложить провести нейропсихологическую диагностику. У некоторых людей этот метод ассоциируется исключительно с аппаратурными средствами. Однако это не так. На основе глубоких знаний об онтогенезе (морфо– и функциогенезе) различных форм психической деятельности и механизмов их функционирования в норме и патологии, а также – определенных умений в этой области психолог/нейропсихолог может квалифицированно осуществить системный анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций (ВПФ). При этом, в центре его внимания — определение первичного дефекта и его системного влияния на другие психические функции.

Для нас таким инструментом стала «Интегральная оценка развития ребенка», разработанная нами на основе теории психической триады Л.М.Веккера и теории координационных уровней Н.А.Бернштейна. Достоинство определенного нами подхода заключается в том, что картина развития ребенка раскрывается в контексте взаимосвязи: от функционирования органов чувств и базовых психических процессов до высших психических явлений. При этом мы рассматриваем выявляемую картину развития ребенка в таком контексте целостной психической системы, как становление психомоторного, эмоционального и общего интеллекта.

1) регулятивных функций у ребенка (тонус, равновесие, двигательная активность согласованность движений, зрительно-моторная координация, проявления общей и мелкой моторики, двигательное подражание, стереотипии, истощаемость и т.д.);

3) познавательной сферы (функционирование разнообразных анализаторов, особенности сформированности психических процессов, спектра интересов и т.д.).

www.likar.info

Обследование речи у детей с аутизмом

статьи: Детский аутизм

Развитие речи у детей с аутизмом после четырех лет

Существует много причин задержки речевого развития у детей. Врачи различают два вида такой задержки – задержку речевого развития с нормальным интеллектуальным уровнем и задержку психоречевого развития, если ребенок страдает аутизмом или синдромом Дауна. Проблемы с речью диагностируют у детей до четырех лет. Именно в этом возрасте ребенок должен самостоятельно строить предложения и четко произносить слова. Если родители заметили, что малыш молчит или отстает от возрастных нормативов, необходимо срочно обратиться за помощью к профессионалам.

Особое внимание следует уделить детям с аутизмом. Долгое время врачи считали, если малыш, страдающий аутизмом, не говорит до 4-5 лет, он не будет говорить вообще. Однако многие ученые описывали отдельные случаи, когда у детей с аутизмом развивалась речь в школьном или подростковом возрасте. В Балтиморе было проведено исследование, в котором приняли участие 535 детей с аутизмом. Результаты исследования порадовали специалистов в области аутизма и родителей, дети которых страдают аутизмом.

Американские ученые из Центра аутизма и смежных расстройств проанализировали информацию о детях в возрасте от восьми до семнадцати лет, у которых в четыре года был диагностирован аутизм и тяжелая задержка речи. В четыре года дети, страдающие аутизмом, не разговаривали или говорили отдельные слова и фразы без использования глаголов. Исследователи из Балтимора обнаружили, что половина из этих детей с возрастом приобрели речевые навыки и свободно разговаривают с другими людьми. Другая половина детей с аутизмом разговаривают простыми фразами.

Также специалисты определили критерии, по которым можно предсказать шансы на развитие речи у малышей с тяжелой задержкой речи, страдающих аутизмом. Согласно с исследованиями, развитие речи у детей с аутизмом зависит от интеллектуального уровня и степени социальных нарушений. К тому же были опровергнуты теории, что повторяющиеся движения и ограниченные интересы влияют на речь ребенка с аутизмом. На самом деле эти два фактора не связаны с молчанием ребят, у которых аутизм.

Результаты американских исследований дают надежду родителям, дети которых страдают аутизмом, что их малыш с задержкой речи когда-нибудь начнет говорить. Доктор Джеральдин Доусон считает, что развитие когнитивных и социальных навыков способствует развитию речи у малышей с аутизмом. Главное вовремя диагностировать проблему и начать с ней бороться с помощью специально разработанных методов коррекции. Специалист в области аутизма подберет нужное лечение для вашего малыша.

Родителям необходимо знать возрастные нормативы развития речи, чтобы при необходимости посетить с крохой невролога, логопеда или психолога. Итак, в 4 месяца малыш должен улыбаться, агукать и плакать. К году ребенок начинает выговаривать простые сочетания, например, ба-ба-ба , ма-ма-ма , па-па-па и прочие. В полтора года кроха должен воспринимать свое имя и понимать слова, которые ему говорят взрослые. В возрасте двух лет малыш составляет простые словосочетания и выполняет простые просьбы, например, дай куклу, дай машинку и прочие. В 3-4 года ребенок должен разговаривать с использованием предложений и понятно произносить слова. Проанализируйте речь своего малыша и подумайте, нужна ли ему помощь специалиста. Не скрывайте отставание ребенка в младшем возрасте, возможно, это симптомы какого-то психического заболевания, которое с возрастом будет проявляться намного ярче.

В журнале Pediatrics опубликованы результаты исследования, проведенного в Балтиморе. Полученные результаты дают шанс детям с аутизмом и надежду их родителям.

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

По данным отечественных и зарубежных психологов, у подавляющего большинства детей, страдающих аутизмом, наблюдаются различные по степени тяжести интеллектуальные нарушения.

Некоторые авторы считают, что именно нарушения когнитивных процессов являются центральным звеном в патогенезе аутизма. Высказываются мнения, что аутизм в детском возрасте следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальной недостаточности [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985], Нельзя согласиться с подобными высказываниями: имеют место случаи, когда дети с ранним детским аутизмом успешно заканчивают школу, обучаются в вузе.

Большинство исследователей сходится на том, что многим аутичным детям в целом доступны такие мыслительные операции, как классификация, обобщение, понимание причинно-следственных связей и пр. Основная трудность состоит в активном использовании имеющихся знаний и навыков в обыденной жизни, ситуациях непосредственного общения с другими людьми, то есть в переносе и адаптации к любой новой ситуации. Существенное влияние на формирование мыслительных операций у детей с аутизмом оказывают особенности их восприятия и внимания, проявляющиеся в чрезмерной концентрации отдельных аффективно значимых признаков, не имеющих социального значения. Немаловажное значение имеет и недоразвитие регулирующей функции речи.

В многочисленных клинических исследованиях отечественных и зарубежных психиатров отмечается, что развитие интеллекта при раннем детском аутизме зависит от характера и динамики заболевания, в рамках которого он проявляется. Наихудший прогноз в дальнейшем психическом развитии наблюдается у детей с синдромом аутизма вследствие раннего шизофренического процесса. Лучший прогноз — у детей с синдромом аутизма в рамках формирующихся шизоидных психопатий с удовлетворительной социальной адаптацией

[Asperger, 1944; Башина, 1980] и аутистических органических психопатий [Krevelen, 1963; Wing, 1985; Мнухин, Зеленецкая, Исаев, 1967; Каган, 1981; и др.].

Исследований, посвященных анализу интеллектуального развития у детей с аутизмом, явно недостаточно. В. Е. Каган исследовал уровень интеллектуального развития у школьников с аутизмом по методике Векслера. Психометрическое исследование детей с синдромом раннего аутизма выявило у 15—20% испытуемых легкую интеллектуальную недостаточность. Автором было установлено, что в среднем общий интеллектуальный показатель у детей с данной патологией ниже, чем у здоровых, но выше, чем у умственно отсталых. Средний уровень невербальных показателей у них заметно ниже, чем у здоровых, а у более чем 30% детей величина этих показателей такая же, как у умственно отсталых детей. Особенно низкие показатели наблюдаются при выполнении тестовых заданий на установление последовательности событий, пространственных отношений, переключение и распределение внимания. Показатели вербальных функций также отличаются неравномерностью. При выполнении теста Векслера дети с аутизмом обычно показывают большой разрыв между показателями невербального и вербального интеллекта. Было замечено, что даже дети с сохранным интеллектом, которые учатся в массовых школах на «хорошо» и «отлично», при выполнении тестов Векслера получают итоговые оценки, соответствующие уровню задержки психического развития или умственной отсталости [Каган, 1981].

В настоящее время существует множество различных точек зрения на особенности развития мышления у аутичных детей, но наиболее интересной и обоснованной, на наш взгляд, является концепция наших отечественных авторов К. С.Лебединской, В. В.Лебединского и О. С. Никольской. Авторы справедливо подчеркивают, что нарушение взаимодействия психических функций наиболее специфично проявляется в особенностях формирования мышления и речи аутичного ребенка. В исследованиях этих и других авторов выявлен диффузный характер связи между словом и предметом, что не наблюдается у здоровых детей [Спиваковская, 1980; Лебединский, 1985; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997]. Аффективно насыщенная акустическая сторона слова приобретает у детей с аутизмом самостоятельное значение и проявляется в таком явлении, как автономная речь. То есть ребенок может произносить отдельные слова, звуки и звукосочетания, не связывая их с конкретными предметами, ситуацией и смыслом.

В специальных исследованиях особенностей мышления у младших школьников с аутизмом, проведенных под руководством В. В. Лебединского, выявлено недоразвитие у них обобщений, несмотря на достаточно высокий уровень развития понятийного мышления. Это явление авторы объясняют задержкой развития социального опыта ребенка с аутизмом. «Можно предположить, — пишет В. В. Лебединский, — что в результате аутистических установок в поле сознания больного ребенка поступает лишь часть необходимой с точки зрения социальной практики информации о предметах, их свойствах и функциях. В то же время приобретают самостоятельное значение не координированные с функциональными (социально более значимыми) такие перцептивные свойства предметов, как цвет, форма, размер. В этих условиях при решении задач, где имеется конфликт между зрительно воспринимаемой ситуацией и смыслом поставленной задачи, больной ребенок ориентируется не на существенные признаки, а на глобальные перцептивные впечатления» [Лебединский, 1985, с. 132-133].

Опыт нашей работы показал, что на эффективность выполнения тестовых заданий у детей с аутизмом негативное влияние оказывают следующие факторы:

• общий дефицит психической активности, что проявляется в нарушении динамики мыслительных процессов;

• трудности использования ребенком с аутизмом собственного прошлого опыта при решении проблемной ситуации (например, на вопрос второго субтеста методики Векслера: «Что нужно сделать, если порежешь себе палец?» — тринадцатилетний мальчик с аутизмом ответил: «Это больно, я резал палец, врач зашивал. » На повторный вопрос: «Так что нужно сделать?» — мальчик ответил: «Зашивать»);

• нарушение мотивации при выполнении интеллектуальных задач, которое находит отражение в недостаточной целенаправленности и в отсутствии ориентации на конечный результат.

Интеллектуальное развитие у детей с аутизмом отличается существенной вариабельностью и специфичностью и в значительной степени определяется степенью тяжести аффективной патологии. В таблице 12 представлены особенности интеллектуального развития детей с аутизмом в зависимости от степени тяжести аффективной патологии.

Таблица 12 Особенности интеллектуального развития детей с аутизмом в зависимости от степени тяжести аффективной патологии

Степень тяжести дезадаптации

Особенности интеллектуального развития

Аутизм: симптомы, причины, диагностика, лечение, прогноз

Аутизм – это общее расстройство психологического характера, предполагающее запоздание в формировании основных поведенческих навыков. Дети, страдающие аутизмом и сопутствующими расстройствами, обычно испытывают трудности с мышлением и восприятием окружающего мира.

К проблемам социального взаимодействия, общения и воображения, можно добавить тот факт, что аутичный ребенок имеет узкий круг интересов. При этом каждый второй ребенок отстает в интеллектуальном развитии. А многие не умеют налаживать эмоциональную связь даже со своими родителями или близкими людьми.

Признаки аутизма обычно появляются в раннем возрасте (до 3 лет) и отмечаются на протяжении всей жизни. У аутичных детей имеется широкое многообразие симптомов, которые различаются по тяжести заболевания.

— проблемы в общении (трудности с выражением собственных мыслей и пониманием речи собеседника);

— отсутствие возможности поддерживать беседу, даже, если речь у ребенка сформирована;

— проблемы невербальной коммуникации: с мимикой и жестами;

— невозможность социального взаимодействия с обществом;

— нежелание приобретать друзей (ребенку предпочтительней играть одному);

— странный способ игровой деятельности с игрушками и различными предметами – например, выстраивание их в обусловленном порядке;

— полное отсутствие воображения;

— невозможность адаптации к новым условиям или настоятельное требование придерживаться мельчайших нюансов распорядка дня;

— периодически повторяющиеся движения тела или особенная модель поведения, например, кружение или удары головой о какую-нибудь вещь;

— увлеченность особенными предметами или их деталями.

Существует отдельная форма аутизма – савантизм. Это явление, при котором у интеллектуально-отсталого человека потрясающе развит индивидуальный талант, например, музыкальный дар, яркие способности к искусству или запоминанию чисел. При этом талант и умения проявляются без специального обучения.

  • Как определить наличие аутизма у ребенка или сигналы тревоги
  • Каждый ребенок развивается по собственному графику, некоторые дети быстрее, чем другие. Несмотря на это, ребенка необходимо показать врачу, если:

    — он не начал гулить до одного года;

    — он не указывает жестами на игрушки и предметы в 12 месяцев;

    — он не произнес ни слова в 16 месяцев;

    — он не изъясняется фразами из двух слов в 24 месяца, а лишь повторяет сказанное кем-то;

    — он утратил речевые навыки в любом возрасте.

    Патологические причины развития аутизма до конца не установлены, но итоги исследований подтверждают наличие нескольких потенциальных факторов, включая генетику, инфекционные заболевания и трудные роды.

    Некоторые люди имеют наследственную склонность к аутизму, то есть, унаследование заболевания от родителей. Специалисты в этой области стараются понять, какие именно гены провоцируют развитие этого заболевания. Иногда не последнюю роль играют аспекты окружающей среды. Осмотр людей с диагнозом аутизм подтверждает наличие патологических нарушений в некоторых областях головного мозга. Таким образом, можно сделать вывод, что аутизм формируется вследствие нарушений развития головного мозга во время беременности матери.

    • Могут ли профилактические прививки у детей провоцировать аутизм?
    • В наши дни нет веских доказательств того, что профилактические прививки у детей вызывают аутизм. В некоторых эпизодах родители аутичных детей старались доказать взаимосвязь между прививкой АКДС и развитием этого заболевания. Как правило, признаки аутизма обнаруживаются родителями в том случае, если их ребенок не говорит в годовалом возрасте. Первая вакцина АКДС делается в возрасте от года до полутора лет. Поэтому проявление аутизма спустя время после вакцинации всего лишь простая случайность.

      При наличии симптомов заболевания врач начинает собирать историю болезни и проводит медицинский осмотр. Лабораторного исследования для определения аутизма не существует, но врач может направить ребенка на рентген и анализы крови для обнаружения физических расстройств, вызывающих определенные симптомы. Если их не обнаружено, ребенку рекомендуется консультация специалиста по нарушениям развития, например, детского психоневролога или психолога, а также любого другого специалиста, прошедшего специальную подготовку по диагностике и лечению аутизма.

      Врач устанавливает диагноз по итогам тестирования ребенка относительно его общего развития, поведения, речи, а также включая его умение играть и контактировать с окружающими людьми. Нередко доктор доверяет информации, полученной от родителей, педагогов и взрослых, которые хорошо осведомлены данными о симптомах ребенка.

      К сожалению, на сегодняшний день аутизм не лечится, но вспомогательная терапия может способствовать сравнительно нормальному развитию и устранению нежелательных моделей поведения.

      Терапия может включать в себя комплекс из следующих компонентов:

      — специальное образование, направленное на уникальные способности ребенка;

      — модифицирование поведения включает стратегические шаги, обращенные на поддержку положительного поведения и предупреждение негативного;

      — физическая, трудовая или языковая терапии, созданные для улучшения функциональных потенциалов ребенка;

      — медикаментозные препараты: на данный момент препаратов для лечения аутизма не существует, но могут применяться препараты для терапии особенных симптомов, таких как тревожность, гиперактивность и пр.

      Многое зависит от тяжести симптомов, возраста ребенка, начала лечения и наличия поддерживающих ресурсов. Тяжесть симптомов уменьшается с возрастом и началом лечения. Некоторые больные могут вести нормальный образ жизни. Но многие из них не развивают в себе достаточных функциональных и коммуникативных навыков, которые необходимы взрослым людям. В случае заболевания, наиболее приспособленными к жизни являются дети с высоким умственным уровнем развития и сформировавшейся речью.

      Избежать аутизма или вылечить его невозможно. Но своевременная диагностика и врачебное вмешательство особенно важно, поскольку эти аспекты способствуют мобилизации речевых, учебных и адаптационных возможностей у ребенка. Каждый ребенок должен систематически проходить врачебный осмотр для выявления вероятных признаков этой болезни. Чем раньше приступить к лечению, тем действеннее оно будет.

      detjamluchshee.ru

      Часть 2. Методы обследования детей с аутизмом

      Функцию действенной поддержки семьи, воспитывающей аутичного ребенка, в настоящее время в Украине взяли на себя общественные организации.

      Карта дает подробный перечень особенностей развития ребенка, имеющего выраженные черты аутистического дизонтогенеза и позволяет обнаружить признаки формирования наиболее тяжелых его вариантов. Большим достоинством карты является то, что для раскрытия состояния сформированности разных структурных компонентов психики ребенка – вегетативно-инстиктивной, аффективной сфер, сферы влечения, общения и других – авторами собрано большое количество признаков и тех ориентиров, которые важны для определения состояния развития ребенка. Однако избыточность и неструктурированность показателей внутри каждой сферы, наличие нерядоположных характеристик затрудняют выяснение четкой картины особенностей психической организации ребенка и, соответственно, дальнейшее построение индивидуальной программы его обучения.

      Важное достоинство теста – его гибкость, необязательность соблюдение определенной последовательности заданий при осуществлении диагностики, что отвечает психическим особенностям детей со спектром аутистических расстройств. Диагностические показатели фиксируются во время выполнения ребенком заданий (часто – в игровой форме), а также – при его своеобразном поведении. Итогом является создание профиля, позволяющего определить, какому биологическому возрасту соответствует состояние сформированности той или иной психической функции у каждого конкретного ребенка. Главный недостаток теста – его объемность: он состоит из 174 диагностических заданий. Следует добавить также, что этот интереснейший тест сих пор не издан ни на русском, ни на украинском языках. И те специалисты, которые им пользуются, также переводят задания теста сами (у нас есть сведения о переводе некоторыми специалистами из Москвы «Психообразовательного профиля» с английского языка, мы же пользуемся инструкциями и разработками, которые перевели с польского варианта, так же, как и наши львовские коллеги из организации «Открытое сердце»).

      Специально обученные профессионалы могут предложить провести нейропсихологическую диагностику. У некоторых людей этот метод ассоциируется исключительно с аппаратурными средствами. Однако это не так. На основе глубоких знаний об онтогенезе (морфо– и функциогенезе) различных форм психической деятельности и механизмов их функционирования в норме и патологии, а также – определенных умений в этой области психолог/нейропсихолог может квалифицированно осуществить системный анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций (ВПФ). При этом, в центре его внимания — определение первичного дефекта и его системного влияния на другие психические функции.

      Для нас таким инструментом стала «Интегральная оценка развития ребенка», разработанная нами на основе теории психической триады Л.М.Веккера и теории координационных уровней Н.А.Бернштейна. Достоинство определенного нами подхода заключается в том, что картина развития ребенка раскрывается в контексте взаимосвязи: от функционирования органов чувств и базовых психических процессов до высших психических явлений. При этом мы рассматриваем выявляемую картину развития ребенка в таком контексте целостной психической системы, как становление психомоторного, эмоционального и общего интеллекта.

      В начале мы можем попросить маму поиграть с ребенком (используя предварительно сгруппированный нами в разных частях диагностической комнаты дидактический и игровой материал). Благодаря этому ребенок быстрее адаптируется в новом помещении и среди незнакомых людей, а у нас есть возможность наблюдать сильные аспекты и определенные изъяны процесса взаимодействия мамы с ребенком. Здесь значимым является следующее: насколько мама умеет играть с ребенком, какими способами она привлекает его внимание, как его поддерживает, как коммуницирует с ребенком (интонации, их разнообразие, тембр, темп, сила голоса, и тому подобное), какой стиль взаимодействия использует (доминирует, сотрудничает или подстраивается), какие органы чувств включены в контакт (зрительные, слуховые, тактильные, двигательные) и т.п. Потом с ребенком начинает взаимодействовать психолог, раскрывая особенности его проявлений на разных уровнях.

      2) его эмоциональных и социальных процессов (коммуникация, способность к взаимодействию, реакция на препятствия, эмоциональное заражение, эмоциональный спектр и т.д.) и

      Комплексная характеристика состояния развития ребенка позволяет сделать вывод о его психологическом диагнозе, отметить ресурсы развития ребенка, наметить первоочередные задания и разработать индивидуальную программу дальнейшего его эффективного обучения.

      www.uaua.info

      Блог предназначен для коллег и родителей. В блоге представлены рекомендации для родителей,а так же копилка методического материала.

      Особенности развития речевой сферы у детей с ранним детским аутизмом

      Одним из основных нарушений при аутических расстройствах является нарушение развития речи. Спектр речевых расстройств детей с аутизмом очень широк варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.

      Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Многие исследователи раннего возраста указывают на то, что махание, растопыривание пальцев, хватание, а также положение кисти, аналогичное указательному жесту и др. активно появляются задолго до того, как аналогичные движения будут использоваться ребенком с целью общения. Тем не менее уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с поведенческими реакциами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Появление таких двигательных актов на ранних этапах развития, необходимо для того, чтобы в более позднем возрасте те же самые реакции были реорганизованы и могли быть использованы для обслуживания функций речи. Действительно, результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи.

      Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

      Отсутствие взаимодействия с окружающими у аутичных детей наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового ребенка слова, как мама, баба. Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего. Что делает здоровый ребенок первого года жизни.

      Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

      Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

      В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.

      Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

      Специфичные для аутизма особенности.

      Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.

      Характерной для всех вариантов речевого развития при аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

      При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.

      Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции — мы не видим активного словотворчества, свободной игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

      У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.

      Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы.

      Основные задачи этой работы представляются следующими:

      — дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;

      -установление эмоционального контакта с ребенком;

      -активизация речевой деятельности;

      -формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;

      — развитие речи в обучающей ситуации.

      Основные этапы работы

      Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются только на уровне однообразного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

      Первый этап. Первичный контакт

      Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

      Второй этап. Первичные учебные навыки

      В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

      Организация занятий и рабочего места

      Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание – справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом. Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

      Работа над опорными коммуникативными навыками

      Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

      На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

      Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет»

      Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.

      На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

      Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

      Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

      При работе с пазлами, деревянными рамками и другими заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.

      Четвертый этап. Обучение чтению

      Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:

      Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.

      Следует подчеркнуть, что развитие полноценной речи у детей с аутизмом требует адекватной коррекционной работы. Начальные этапы работы по развитию речи проводятся в тесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра. Ближайшей задачей коррекционной работы является адаптация в домашних условиях — для неговорящих детей; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа, — для детей способных пользоваться самостоятельной речью.

      Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних лиц. Часто при необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение, нередко проявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их.

      Правила работы с аутичными детьми:

      • Принимать ребенка таким, какой он есть.

      • Исходить из интересов ребенка.

      • Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.

      • Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).

      • Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.

      • Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок.

      • Как можно чаще разговаривать с ребенком.

      • Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.

      • Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т.п.)

      • Избегать переутомления ребенка.

      • Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.

      Бурлакова M. К. Коррекция сложных речевых расстройств: Сб. упражнений. – М., 1997.

      Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 1999.

      ГилбергК., Питере Т. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты. – СПб., 1998.

      Жукова О. С, Королева И. В. Методика коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные слухоречевые расстройства // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. H. H. Трауготт – СПб., 2001.

      КорвяковаН. Ф. Применение пиктограмм в работе с детьми с особыми потребностями // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. – СПб., 1999.

      Лалаева Р. И., СеребряковаН. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием ре-чи. – СПб.,2001.

      Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг M. M. Аутичный ребенок: пути помощи. Изд. 2-е стереотип. – М., 2000.

      Румянцева О. А., Старосельская H. E. Начальный этап коррекционной работы с неговорящими детьми // Диагностика и коррекция речевых нарушений. – СПб., 1997.

      Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разработ. /Л.Г. Нуриева.-Изд. 2-е – М.: Теревинф, 2006.-112с.- ( Серия «Особый ребёнок»).

      grom-4181.blogspot.com