Лечение

Аутизм у детей младшего школьного возраста

06.09.2018

Медицинские интернет-конференции

Евстеефа В.И., Филиппова Н.В.

Было проведено исследование 30 детей с диагнозом РДА для определения особенностей развития познавательной сферы в процессе сбора информации (изучение историй болезни, беседа с родителями и детьми и т.д.), а также по результатам выполнения теста Векслера, складывания пирамидки и разрезных картинок, методики Кооса, установления последовательности событий, классификации предметов, исключения неподходящего предмета (четвертый лишний), счета и методики 10 слов, и дальнейшего анализа полученных данных. Установлено, что у большинства детей с РДА очень низкие коммуникативные способности, им трудно идти на контакт и социализироваться. Гиперактивность у детей с РДА не связана с уровнем развития коммуникативных способностей, она может присутствовать как у относительно коммуникабельных детей, так и у невербальных аутистов. У всех детей с РДА выявляется стремление к стереотипной игровой деятельности: манипулирование предметами, выстраивание их в ряды, сортировка по цвету, форме, переливание воды, пересыпание песка, перелистывание книг, складывание спичек в ряд.

Синдром раннего детского аутизма ставит детей, имеющих такое нарушение развития, совершенно в особый ряд. Данная тема является актуальной, поскольку дети с синдромом раннего детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической и медицинской помощи, нарушения в социально-личностном развитии, и для разработки адекватных и своевременных лечебно-коррекционных мероприятий при РДА необходимо детальное изучение особенностей развития их познавательной сферы.

Изучение особенностей развития познавательной деятельности детей с РДА дошкольного и младшего школьного возраста.

В детском отделении ОКПБ им. св.Софии г.Саратова в 2013 г. было обследовано 30 детей с РДА – 23 мальчика и 7 девочек в возрасте от 3 до 7 лет. Диагноз «Ранний детский аутизм» у обследованных детей был поставлен в возрасте от 1 года до 3-х лет в соответствии с критериями МКБ-10 (F 84.0).

В план обследования входили методы наблюдения, беседы, тест Векслера, складывание пирамидки и разрезных картинок, кубики Кооса, установление последовательности событий, классификация предметов, исключение неподходящего предмета (четвертый лишний), счет, методика 10 слов.

В результате проведенного исследования выявлены следующие особенности развития познавательной сферы у детей с РДА:

Внимание — недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, которая обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания (внимание устойчиво буквально в течение нескольких минут, иногда и секунд).

Ощущения и восприятия — для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и, в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Описанные особенности восприятия наблюдались у 71 % детей. В восприятии ребенка с РДА также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части. У большинства детей с РДА наблюдается повышенная любовь к музыке.

Память и воображение — у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования.

Речь — у детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету: по данным проведенного исследования у 20 % детей фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у обследованных детей обычно появлялись рано, у 63 % обследованных детей — слова «мама, папа, деда», но 51 % детей слова использовались без соотнесения с взрослым. Они редко задают вопросы, и если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.

Мышление — как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (1990), не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей при РДА. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Такие дети ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности. Многие специалисты указывают на сложности в символизации и переносе навыков из одной ситуации в другую.

Страдающему РДА ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. При выполнении интеллектуальных тестов, таких как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере.

Если же говорить о каждой познавательной сфере отдельно, то для концентрации внимания страдающего аутизмом ребенка могут быть использованы звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д. В сфере восприятия у части обследованных детей отмечалась реакция на «новизну», а многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались незначительно, и, вместе с тем, демонстрировали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Большое значение имели для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачивание всем телом, совершение однообразных прыжков, кружение, пересыпание песок и т.д.).

У большинства обследованных детей наблюдалась хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний, поскольку именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего.

У 40 % обследованных детей была отмечена причудливость воображения, носящая характер патологического фантазирования, которое служило хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов.

У большинства детей с РДА было отмечено своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Ребенок, используя для дела только скудный набор речевых штампов, мог одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам и словам как таковым.

У многих обследованных детей огромные трудности произвольного обучения связано с особенностями развитие мышления. Возникали сложности в символизации, а также переносе навыков из одной ситуации в другую.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях, таких как музыка, математика или живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере.

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Исцеление. — М., 1993. — С. 154-165.

2. Богдашина О. Аутизм: Определение и диагностика. — Донецк: Перспектива, 1999. – 304 с.

3. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. // Москва: Владос.- 2003.- С. 5-9, 14-18, 88-93.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина, 1981.

5. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм. — М.: НИИ дефектологии РАО. — 1992. – 186 с.

6. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. — 2007. — 95 с.

7. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд-во МГУ, 1990. – 321 с.

8. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) — МКБ-10: Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. — СПб, 1994. — 303 с.

9. Сериков А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов. // Вестник Самарской гуманитарной академии. – 2011. – Вып. 1. – С. 18-28.

medconfer.com

«Развитие речи у детей с ранним детским аутизмом дошкольного возраста и младшего школьного возраста»

Содержимое разработки

Тема: «Развитие речи у детей с ранним детским аутизмом дошкольного возраста и младшего школьного возраста»

В 1943 г. Каннер описал синдром "раннего детского аутизма", названный с тех пор его именем. Этот синдром, наблюдавшийся рядом исследователей и до Каннера и после него, был предметом изучения с 1930 г.

Литературные данные и проводимые наблюдения, свидетельствуют, что синдром "раннего аутизма" проявляется с рождения или с первых лет жизни. Выражается он в основном в отсутствии или исчезновении у детей контактов со средой, отсутствии заметного интереса к окружающему, адекватные эмоциональные реакции, а нередко и вообще каких-либо реакций на раздражители, наконец, в отсутствии целенаправленной активности и деятельности. Дети выглядят "отрешенными", "аутистически" погруженными в мир собственных переживаний. Они бесцельно скользят "невидящим" взглядом по окружающим лицам и предметам или столь же бесцельно и стереотипно подолгу производят однообразные движения и действия с какими-либо предметами — ремнем, веревкой, водопроводным краном и др. В грудном возрасте этот синдром проявляется, по Каннеру, в том, что дети не делают встречного "облегчающего" движения, когда их берут на руки, а с 1,5—2 лет и позже он выражается, помимо "аутистической изоляции", в невыносливости к перемене обстановки, в затруднительном овладении гигиеническими навыками и своеобразных нарушениях речи при сравнительно неплохом интеллекте, богатом словарном запасе, ловких движениях и "интеллигентном" внешнем облике. Речь этих детей насыщена элементами эхолалии, персервациями, они почти никогда не обращаются с прямыми вопросами, не дают прямых ответов, говорят о себе в третьем лице. Об их желаниях и потребностях окружающие узнают по мимике и жестам, то по отдельным никому не адресованным восклицаниям ("кушать", "гулять", "он хочет спать" и т. п.).

Синдром "раннего аутизма" чаще наблюдается у мальчиков (3—4:1), в его возникновении играют роль антенатальные и реже постнатальные вредности. По Счейну и Дженнету, главными признаками синдрома являются аутизм, раннее его возникновение, отсутствие моторной отсталости и нередко (у 40% больных) эпилептиформные припадки.

Что касается патогенеза и нозологической сущности синдрома Каннера, то некоторые исследователи считают его психогенным страданием, другие — самостоятельным заболеванием или своеобразным психозом, сочетающимся с олигофренией, третьи — проявлением ранней детской шизофрении. [9]

Наиболее последовательной и детально разработанной концепцией, считается теория В.В. Лебединского, О.С. Никольской. Согласно этой концепции, биологическая недостаточность создает особые патологические условия, к которым вынужден приспосабливаться аутичный ребенок. С момента рождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:

— нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженном жизненном тонусе;

— снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся в болезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной ранимости при контактах с другим человеком.

Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты. Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним и маловынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку устанавливать относительно стабильные, хотя и патологические, взаимоотношения с миром. В рамках данной концепции искажение развития когнитивных функций — это следствие нарушений в аффективной сфере. Особенности формирования моторных процессов, восприятия, речи и мышления непосредственно связываются с рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами. [3,8]

В последнее время исключительную популярность приобрела еще одна теория аутизма, получившая название «Теория намерений». Ее создатели У. Фриф, А. Лесли, С. Барон-Кохен утверждают, что триада поведенческих нарушений при аутизме обусловлена повреждением фундаментальной человеческой способности понимать намерения других людей. Здоровые дети приблизительно в возрасте 4 лет начинают понимать, что люди имеют убеждения и желания («ментальные состояния»), и что именно они детерминируют поведение. По мнению авторов, у людей с аутизмом эта способность отсутствует, что приводит к нарушению развития воображения формирования коммуникативных и социальных навыков. Иметь теорию намерений, означает быть способным приписывать независимые ментальные состояния себе и другим. Именно такая способность позволяет объяснять и прогнозировать поведение. Предполагается, что существует некоторый врожденный когнитивный механизм, обеспечивающий формирование особого типа представлений, а именно представлений о ментальных состояниях. Авторами концепции была разработана целая батарея тестов, с помощью которой удалось показать, что большинство больных аутизмом несостоятельны в понимании желаний, намерений, знаний и т.д. других людей. [10]

Таким образом, большинство современных исследователей указывают на первичный когнитивный дефицит у больных аутизмом. Несомненно, создание теории аутизма представляет большие трудности. Это связано прежде всего с тем, что данное состояние включает в себя спектр симптомов, отражающих и дефицит, и особые способности этих больных. Полноценная концепция с необходимостью должна непротиворечиво объяснять и то, и другое, а также указать первичную причину, лежащую в основе своеобразия развития. Кроме того, поскольку практически все исследователи аутизма признают, что в основе болезни лежит нарушение центральной нервной системы, логично предположить, что у этих больных может быть обнаружен некоторый специфический нейропсихологический синдром, который, в свою очередь, должен быть сопоставим с психологической моделью.

речевой развитие детский аутизм

Детский аутизм. В этот вид нарушения включаются:

Помимо других вариантов общего расстройства развития важно учитывать: специфическое расстройство развития рецептивной речи со вторичными социо-эмоциональными проблемами; реактивное расстройство привязанности или дезингибированное расстройство привязанности; умственная отсталость с некоторыми сопутствующими эмоциональными или поведенческими нарушениями; шизофрении с необычно ранним началом; синдром Ретта.

В свою очередь исключаются:

Атипичный аутизм. Это тип общего расстройства развития, которое отличается от аутизма либо возрастом начала, либо отсутствием одного из трех диагностических критериев. Здесь могут отсутствовать достаточно отчетливые нарушения в одном или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющее поведение вопреки характерным аномалиям в другой сфере (ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отклоняющееся от аутизма.

В атипичный аутизм включаются:

— умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами;

— атипичный детский психоз.

Классификация раннего детского аутизма (РДА) (РАМН, 1987 год)

1. Разновидности РДА:

1.1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант (РДА));

1.2. Аутистическая психопатия Аспергера;

1.3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении аутизм);

1.4. Резидуально-органический вариант аутизма;

1.5. Аутизм при хромосомных аберрациях;

1.6. Аутизм при синдроме Ретта;

1.7. Аутизм неясного генеза;

2. Этиология РДА:

2.1. Эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная), шизоидная, шизофреническая;

2.3. В связи с хромосомными аберрациями;

3. Патогенез РДА:

3.1. Наследственно-конституциональный дизонтогенез;

3.2. Наследственно-процессуальный дизонтогенез;

3.3. Приобретенный постнатальный дизонтогенез;

Классификация аутизма (Франция,1987 год):

1.1. Ранний инфантильный аутизм типа Каннера;

1.2. Другие типы инфантильного аутизма;

2.1. Психоз ранний дифицитарный;

2.2. Психозы шизофренического типа, возникшие в детстве;

2.3. Дисгармоничные психотики;

Международная классификация болезней 9 пересмотра (1980 год, Россия) (принятая в РФ до настоящего времени):

1.1. Детский аутизм типа Каннера;

2. Разновидности психозов у детей:

2.1. Неуточненные психозы;

2.2. Шизофрения, детский тип;

2.3. Детский психоз без других указаний;

2.4. Шизофреноподобный психоз;

ДСМ-3 (revise) (американская классификация болезней, 1987)

1. Разновидности РДА: «первазивные расстройства развития».

1.1. Аутистические расстройства;

1.2. Первазивные расстройства развития без дополнительных определений (РДА в этом варианте систематики выносится из рубрики «психозов» относится к патологии развития и сближается с умственной отсталостью;

Первазивные расстройства развития.

1. Типичный аутизм:

1.2. Инфантильный аутизм;

1.3. Инфантильный психоз;

1.4. Синдрои аутизма Каннера;

2. Атипичный аутизм:

2.1. Атипичные детские психозы;

2.2. Умственная отсталость с аутистическими чертами;

3. Синдром Ретта. [11]

Психологическое развитие детей с аутизмом

Младенчество. Развитие ранних статистических и двигательных функций происходит в положенные сроки. К первым признакам «необычности» поведения, замечаемыми родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы, звук, свет обнаруживалась характерная полярность. У части детей реакция на: «новизну» была необычайно сильной. Так, изменение освещения, выраженное в чрезвычайно резкой форме и продолжающееся длительное время после прекращения действия раздражителей. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них также не отмечалось реакций испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, наряду с этим у них замечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Дети просыпались от едва различимого шуршания.

Легко возникали реакции испуга, страха на привычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.

Как известно, в период младенчества первым проявлением социальности ребенка, его потребности к общению с взрослым является набор поведенческих реакций, именуемый «комплекса оживления» (улыбка, зрительное сосредоточение, движение рук и ног в ответ на рыбку, лицо, голос взрослого); у большинства — описываемых детей «комплекс оживления» вообще не был выражен.

Родители вспоминают, что дети совершенно не улыбались, не удивлялись при звуке голоса. Наряду с этим все компоненты реакции оживления наблюдались у ряда детей при отсутствии взрослого и относились, например, к висящей над кроватью декоративной тарелке или игрушке. [12]

Таким образом, в отличие от нормы, где более стойкой является реакция оживления на взрослого по сравнению с реакцией на неодушевленные предметы, у таких детей наблюдается противоположная картина. Кроме того, в реакциях оживления у детей в ряде случаев отсутствовала характерная безразличность, как к близким взрослым, так и к любому постороннему лицу.

По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов, с близкими взрослыми продолжала нарастать. Дети не просились на руки; находясь на руках у матери, не принимали соответствующей позы, не прижимались, оставались вялыми и пассивными.

Во второй половине первого года жизни особенности поведения детей проявлялись более отчетливо. Одни дети постоянно проявляли общую вялость, бездеятельность, пассивность. Они не заинтересовывались новыми игрушками, быстро выпускали предметы из рук. Другие, наоборот, отличались повышенной подвижстью, суетливостью. Это проявлялось в желании ребенка схватывать все попадающиеся на глаза предметы, однако, при отсутствии характерного ощупывания, изучения свойств предмета. У многих детей возникали стереотипы движения руками, пальцами. Дети могли подолгу держать руки перед глазами, причудливо переплетать пальцы, скрещивать руки. Первые слова появлялись рано. Обычно уже к 7 — 8 месяцам многие произносили около десяти слов.

Раннее детство. Главным новообразованием этого периода становятся действия с предметами, усваиваются общественно выработанные способы их употребления. Существенная роль в этом принадлежит развитию ориентированной деятельности, которая в норме направляется на выяснение функциональных свойств предметов. В отличие от этого, для наблюдаемых детей оставались привлекательными манипуляции предметами, их ориентировочные реакции даже за пределами раннего детства направлялись на физические свойства вещей. Например, многих детей привлекали пуговицы, камешки, катушки, так как подбрасывание или постукивание ими вызвало характерные звуки. Некоторые дети открывали и закрывали двери с целью получения специфического скрипящего звука. Другие вслушивались в шуршание разрываемой бумаги. Излюбленным занятием для многих детей было переливание воды.

По-видимому, со специфическим реагированием на «новизну» связан отмечаемый у аутичных детей феномен непереносимости изменений в окружающей обстановке. Это явление в литературе получило название «феномена тождества». Безучастные и, казалось бы, невнимательные к окружающему дети дают бурные реакции на самый минимальные изменения в окружающей обстановке. Перемены порядка расположения предметов на полочке; новую занавеску, новый воротник на одежде матери. Очень часто дети строго избирательны в собственной одежде. Родители подолгу не могут заставить их надеть новую пижаму или рубашку. Такая же избирательность относится и к еде, дети нередко избегают пищу определенных видов, или, наоборот, предпочитая питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя все прочее.

Действия самообслуживания формируются медленно, однако, уже овладев ими, дети обычно отказываются применять усвоенные навыки, предпочитая, чтобы их кормили и одевали взрослые.

С двух лет у большинства детей появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. И в то же время многие дети почти совсем не говорят, редко используют речь для контактов с людьми. При этом, будучи предоставленными, самим себе, они обнаруживали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Часть родителей с раннего возраста отмечали у своих детей выраженную многоречивость. Дети не замолкали ни на минуту, они постоянно все комментировали, называли предметы, поясняли свои и чужие действия. Однако такая говорливость характеризовалась, по определению О. П. Юрьевой (1972), «потёрей Чувства собеседника». Несмотря на повышенную речевую продукцию, от таких детей трудно получить ответ на вопрос, их речь не сочеталась с ситуацией, ни к кому конкретно не адресовывалась. Нарушение коммуникативной функции речи проявлялось также в своеобразных голосовых. Модуляциях. Страдает и грамматический строй речи. Наиболее часто встречается у детей явление “реверзии местоимений”. Дети называют себя “ты” и “он”, а других людей — «я».

Дошкольный возраст. В этом возрасте внимание родителей привлекает особый, «странные» интересы детей. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, водопроводными кранами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. Необычные по "содержанию влечения сопровождались патологическим фантазированием. В содержании аутостических фантазий причудливо переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью, образностью. Нередко содержание фантазий приобретает агрессивный характер. Дети могут часами ежедневно, причем в течение многих месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя “бандитом”, “Потрошителем”, приписывают себе всевозможные пороки.

Наряду с этим у многих детей обнаруживались несомненные музыкальные способности, некоторые хорошо рисовали. Вместе с тем в этот период усиливались нарушения коммуникативной функции речи, появлялся избирательный мутизм, изменялось интонирование, возникали стереотипы, речевые штампы, своеобразные акценты, ударения, растягивание слов. У некоторых детей заострялись агроматизмы, возникали эхололии, неологизмы. Этот период в жизни детей характеризовался появлением неадекватных страхов. Отмечались страхи меховых предметов и игрушек, лестницы, свечей, нередко возникал страх незнакомых людей. Многие дети боялись ходить по улице, опасаясь, что на них наедет машина, ездить в транспорте, так как им казалось, что может произойти катастрофа.

Дети испытывали неприязнь, если им случалось испачкать руки, раздражались, когда им на одежду попадала вода. Часто появлялись более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.

У части детей отмечалась чрезмерная чувствительность к грустным мелодиям, они часто плакали при просмотре кинофильмов или когда им читали книги. Другие, наоборот, любили страшные фильмы и сказки, получали особое удовольствие, когда с героями случались неприятности.

С этим сочетались холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Нередко дети могли ударить или укусить, стремились все делать назло. Чрезвычайно существенно обстоятельство, что почти все дети оставались совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствовало, характерное для дошкольного возраста в норме желание понравится, заслужить похвалу, одобрение. Для детей, всех, без исключения было характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах дети производили впечатление слепых и глухих, они не обращали внимания на окружающих, не смотрели на собеседника, избегали взгляда других людей. В.Е. Каганом приводится точное выражение: «Ребенок ходит мимо людей… смотрит сквозь людей…” (1976, С.9). У некоторых детей периодически появлялся интерес к маленьким детям, но со стремлением нанести им боль. Родители отмечали, что большее время их дети проводили в одиночестве, никто не был им нужен, они не подключались к домашним занятиям, не стремились помочь.

Младший школьный возраст. Некоторые из детей, пошли в школу. Часть детей обучается индивидуально, некоторые в условиях массовой школы. В школе по-прежнему сохранялась изолированность детей от коллектива, они не умели общаться со сверстниками, не имели друга. Отмечаются колебания настроения, новые, уже связанные со школой страхи. Школьная деятельность не ладиться. Учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Одни дети постоянно погружены в себя, другие предпочитают фантазировать, нередко прямо на уроке. Их трудно заинтересовать работой класса.

Дома дети выполняют задания только под контролем родителей. Быстро наступает перенасыщение, утрачивается интерес к предмету.

В школьном возрасте у некоторых детей стремление к “творчеству” усиливается. Они пишут рассказы, стихи, сочиняют истории, которые якобы с ними приключились. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают свободному фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди: старушки во дворе, прохожие. По-прежнему у детей отсутствует потребность в активной совместной жизни с взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе складывается в ведущую деятельность для такого ребенка.

videouroki.net

1.3 Физиологические особенности развития выносливости у детей младшего школьного возраста

Показатели выносливости у детей младшего школьного возраста незначительны. Например, мощность работы, которая может быть сохранена в течение 9мин, у детей 9 лет составляет только 40% мощности, сохраняемой взрослыми на протяжении такого же времени. Однако уже к 10-летнему возрасту дети становятся способными без выраженных признаков снижения работоспособности неоднократно повторять скоростные действия (например, ускоренный бег 30м с короткими промежутками для отдыха) или мало интенсивную работу (медленный, сравнительно продолжительный бег).[20]

Развитие выносливости, как и других физических способностей, на различных этапах возрастного созревания организма происходит неравномерно.

Первое значительное увеличение продолжительности бега с указанной интенсивностью наблюдается у девочек в 9 лет, у мальчиков в 10 лет; затем в 12 и соответственно в 13 лет; у юношей в 16 лет этот показатель выносливости наиболее существенно, у девушек после 14 лет продолжительность бега с каждым годом сокращается, если не проводить направленной тренировки.

Вопреки распространенной прежде точки зрения, современные исследования и практика детского спорта убеждают, что уже в младшем школьном возрасте следует направлено воздействовать на развитие выносливости разного типа, в первую очередь выносливости в работе умеренной и переменной интенсивности, не предъявляющей особых требований к анаэробно – гликолитическим возможностям организма.

Воспитанию выносливости необходимо уделять достаточное внимание во всех формах работы по физическому воспитанию с детьми – в общей физической подготовке по школьной программе, во внешкольных занятиях и особенно в спортивной тренировке юных спортсменов.[21]

Естественно, что, решая задачу воспитания выносливости в школьные годы, нужно тщательно учитывать большие возрастные различия в приспособительных реакциях организма к повышенным физическим нагрузкам. В экспериментах на животных показано, что продолжительные нагрузки могут вызвать замедление прибавки в весе растущего организма, подавлять функции желёз внутренней секреции, обуславливать ряд патологических процессов. Нагрузки, направленные преимущественно на развитие выносливости, допустимы лишь при систематическом квалифицированном врачебном и педагогическом контроле.

В развитии выносли­вости имеются 4 этапа(рис.3).

Рис. 3 Этапы развития выносливости

Первый — воспитание общей выносливости — осуществляют в течение всего переходного и в на­чале подготовительного периода. Продолжитель­ность первого этапа 2— 3 месяца.

К средствам, способст­вующим развитию общей выносливости на первом этапе, можно отнести длитель­ные, циклические упражнения с невысокой интенсивно­стью (при пульсовом режиме от 130—-160 в 1 мин): бег (лучше кроссы), ходьба на лыжах, гребля, езда на вело­сипеде, плавание и др. При выполнении этих упражнений в работу вовлека­ются почти все мышцы тела, что способствует усилению обмена веществ, стимулированию дыхательных процессов.

На первом этапе с целью воспитания общей выносли­вости все спортсмены используют продолжительный бег с различной интенсивностью, особенно по пересеченной местности. При длительном беге с умеренной интенсивностью создаются благоприятные условия для повышения не только работоспособности сердечно-сосудистой, дыха­тельной и нервной систем, для совершенствования нервно-гуморальных механизмов регуляции, совершенствова­ния систем биохимических процессов, но и работоспособ­ности всего организма. Решению этих задач более всего способствует малоинтенсивная, но длительная работа в беге, гребле, плава­нии, ходьбе на лыжах и др.

Первый этап развития выносливости характеризуется постепенным увеличением продолжительности работы при относительно невысокой скорости передвижения (на­пример, пробежки каждые 1000 м со скоростью 6-8 мин). От занятия к занятию длительность бега с такой скоростью увеличивается. Для развития общей выносливости на первом этапе используют следующие методы тренировки:

— Равномерный — прохождение тренировочной дис­танции с равномерной малой скоростью, от занятия к за­нятию продолжительность работы увеличивается;

— Переменный — непрерывное чередование трениро­вочной работы умеренной или малой интенсивности;

— Кроссовый — выполнение тренировочной нагрузки (бег, ходьба на лыжах) умеренной или малой интенсив­ности по пересеченной местности;

— Смешанный — чередование медленного бега с ходь­бой. Обычно используется на первых занятиях у новичков.

На первом этапе с целью развития общей выносливо­сти могут быть использованы от 2 до 3 занятий в неделю.

Второй этап – (длительностью до 2,5—3 месяца) про­должается развитие общей выносливости с помощью вида спорта, в котором специализируется спортсмен. При этом нагрузку умеренной интенсивности (при частоте пульса вдвое или чуть больше по сравнению с состоянием по­коя) выполняют ежедневно и продолжительно. На всей дистанции частота пульса держится на относительно одинаковом уровне. Повышение ЧСС при сохранении скорости выполняемой работы служит сигналом к прекращению тренировки.[8]

На этом этапе также применяют равномерный, пере­менный и кроссовый методы тренировки в большом объеме. Используется также и метод постепенного втягивания, при котором спортсмен с постоянной скоростью вначале проходит постепенно увеличиваемую, а затем уменьшае­мую дистанцию.

Продолжительность выполнения в умеренном темпе упражнений избранного вида спорта с целью развития выносливости может составлять в беге на длинную дис­танцию, спортивной ходьбе — до 20—50 км, в лыжных гонках, гребле на байдарке — до 3—5 ч, в велосипедном спорте—до 100—150 км. К концу второго этапа, когда достигнута норма про­должительности работы на выносливость, скорость может быть незначительно увеличена.

Третий этап (продолжительностью до 1—2 месяца) характеризуется улучшением анаэробных возможностей организма и повышением силового и скоростно-силового компонентов выносливости. Для решения этих задач преимущественно используют: соревновательные упраж­нения в трудных условиях (бег по песку, глубокому сне­гу и др.), в облегченных (бег с горы, гребля по течению и др.) и в обычных условиях. Упражнения на выносливость на третьем этапе вы­полняют с большей, чем на втором этапе, скоростью.

В одном занятии могут сочетаться все три метода тре­нировки: например, бег по равнине, в гору и под гору и т. п. Методы тренировки, используемые на этом этапе: повторно-силовой (упражнения на выносливость с повы­шенным проявлением выносливости), скоростно-силовой (упражнения с повышенным проявлением быстроты и силы), повторно-скоростной (повторное выполнение с повышенным проявлением быстроты).

Четвертый этап (продолжительностью до 4-6 меся­цев) направлен на воспитание специальной выносливости посредством упражнений вида спорта, в котором специа­лизируется спортсмен, с интенсивностью, близкой к со­ревновательной, соревновательной и превышающей ее. В циклических видах спорта (бег, лыжные гонки, ве­лосипедный спорт, плавание и др.) развитие специаль­ной выносливости осуществляется посредством повтор­ного прохождения дистанции со скоростью, превышаю­щей соревновательную (на отрезках 200, 400, 1000 м и т. д.), в сумме это превышение может достигать 60— 100 % и более.[4]

При развитии выносливости в практике используют следующие методы тренировки: переменный (интервальный); повторный с длинными отрезками; пере­менный — стайерский (непрерывная работа по ходу вы­полнения изменяется по интенсивности) например, 40 раз по 200 м со скоростью 68—70 с при пульсовом режиме 170—180 в 1 мин через 40—60 с медленного бега (при пульсовом режиме 120—130 в 1 мин); повторный с длин­ными отрезками (на отрезках 1000, 1500 м и т. д. до 5— 10 раз); контрольный (выполнение нагрузки с соревнова­тельной скоростью на дистанции, на 15—20% короче основной; темповой (тренировка на дистанции, превышающей соревновательную на 30–100%, т. е. выполнение более продолжительной работы, требующей проявления воли, терпения, умения бороться с утомлением); метод «до отказа», сочетающийся с применением темпового метода (не более 1—2 раз в неделю).

studfiles.net

Дети младшего школьного возраста

Дети разных возрастов делятся на определенные возрастные категории. Дети в возрасте с семи до одиннадцати лет считаются детьми младшего школьного возраста. К этому возрасту, дети уже не растут так быстро, как дети раннего возраста. Так же они уже не так часто болеют, иммунная система уже работает более налажено.

Однако, все равно, необходимо уделять достаточное внимание здоровью ребенка. Так как наши дети – это будущее нашей страны. И от их здоровья зависти будущее. Именно в это период происходит интенсивное развитие всех групп мышц, внутренних органов, нервной системы, растет и формируется скелет ребенка.

В этот период происходит эмоциональная перестройка детского организма. Поэтому дети младшего школьного возраста так непоседливы, возбудимы, эмоциональны. И это один из самых прекрасных этапов в жизни человека. Его название детство. В этом возрасте дети так непосредственны, живы, обаятельны. Для счастья им надо совсем немного. И родителям необходимо постараться, чтобы этот период в жизни ребенка был насыщен яркими красками.

Но все дети разные. У них разное поведение, разные способности, разные таланты. Довольно часто в это период педагогом психологом проводиться диагностика детей младшего школьного возраста. Такую диагностику проводят для выявления соответствия уровня развития детей в соответствии с его возрастом. Так же довольно часто диагностирует готовность ребенка к поступлению в школу. Определяют его умственное, психологическое, социальное развитие.

Известно, что если ребенок готов к школе, то он может заниматься необходимым делом довольно продолжительное время, где то около получаса. Существует довольно много методик диагностики детей младшего школьного возраста. С их помощью изучают к чему стремиться ребенок, каковы его желания, насколько развита его самооценка, что преобладает в его воспитание духовные или материальные ценности.#Идеальные дети: реальность или вымысел?#

Довольно важным является определение темперамента ребенка. Тогда зная его темперамент, педагог психолог может дать необходимые рекомендации родителям по поводу обучения ребенка, развития его способностей и корректировки поведения в зависимости от его темперамента.

Психология детей младшего школьного возраста

Необходимо знать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста. Ведь именно в этот период, ребенок еще очень непосредственен, но у него уже зарождаются взрослые качества. У него развивается логика, мышление и прочие качества, присущие взрослому человеку.#Развиваем ребенка, играя с ним#

К тому же именно в это период наступает еще один кризис детского возраста. Это кризис семи лет. Уже подмечено, что именно в возрасте семи лет ребенок труднее поддается воспитанию, даже если до этого он был очень послушным. Это происходит от того, что в этом возрасте происходит становление ребенка, как личности.

Если до этого ребенок был легок и непосредственен в общении, то теперь у него начинаются переживания. Он начинает понимать, что хорошо и что плохо. Происходи осознание того, от чего ему хорошо, а от чего плохо, что приносит огорчение, а что радость. Все это усугубляется его попаданием в новую жизненную среду. Важной задачей родителей в этот период, является не допустить, чтобы ребенок оказался закрытым для общения, постараться сохранить как можно дольше его детскую непринужденность.

В тот момент, когда ребенок приходит школу в его жизни происходит довольно много изменений. Ему приходится приспосабливаться к новым жизненным условиям, учиться соблюдать определенные правила поведения. Задача родителей, помочь ребенку успешно преодолеть эту ступень его развития.

И тогда родитель будет вознагражден за свои труды ответной реакцией ребенка. Именно в это период происходит развитие памяти, мышления, восприятии информации, внимания, воображения.

В жизни детей семилетнего возраста особенно важным периодом считается период похода в школу. Процесс адаптации к школе у детей происходит по-разному. И необходимо тщательно осмотрительно относится к детям в этом периоде. Следите за настроением своего ребенка, как оно меняется в течение дня. Чаще беседуйте с ним, расспрашивайте об его успехах, как он ладит с одноклассниками, учителем, не обижают ли его. Не бойтесь беседовать с педагогом, он всегда вам поможет, даст хороший совет.

Необходимо повышать самооценку школьника. От его успехов в учебе будет и зависит его авторитет в глазах окружающих. Дети уже понимают, что такое дружба и следует научить ребенка дружить, не обижать ребят, учиться учитывать не только свои интересы, ни и интересу окружающих.

Для успешного обучения необходимо чтобы у школьника была хорошая память. А для этого ее необходимо развивать. Память это способность к хранению, получению и воспроизведению информации. Благодаря памяти возможно хорошее обучение.

Память ребенка и методы повышения ее эффективности

Существует несколько видов памяти. И для успешной жизненной позиции у детей должны быть достаточной мере быть развиты каждый вид.

  1. Это зрительная память. Когда человек глядя на предмет, запоминает его основные характеристики, черты, образ предмета.
  2. Это слуховая память. Когда человек запоминает информация на слух. В школьной жизни так учат стихи, тексты на пересказ и прочее.
  3. Механическая память. Это когда для успешного запоминания информации человеку необходимо ее записать. Тогда у него лучше усваивается информация.

Для хорошей памяти ребенка младшего школьного возраста придется поработать родителям совместно с детьми. Необходимо развивать память, занимаясь с ребенком. Для этого можно учить стихи, сказки, больше читать, писать, развивать мелкую моторику рук, осязательные рефлексы. Лучше всего, если ребенок будет запоминать необходимую информацию через ее смысловое запоминание, а не через зубрежку. Ведь довольно часто, информация, полученная в процессе зубрежки, не может быть применена в должной мере.

В период младшего школьного возраста происходит переход от непроизвольного запоминания информации к ее целенаправленному запоминанию. Для развития памяти используются разные приемы. Это и повторение, когда в результате часто повторения пройденного материала происходит его запоминание. Это и организация. Когда дети младшего школьного возраста могут использовать полученную информацию в качестве ассоциативных признаков.

Третье, это семантическая обработка. И создание умственного образа. И многое другое. Самое главное не упустить тот момент, когда у ребенка есть желание получать и усваивать информацию необходимо использовать этот момент для развития памяти.

Одной из особенностей детей младшего школьного возраста является достаточно быстрый рост его интеллекта. Ребенок овладевает новыми возможностями своего организма. Учиться воспроизводить что-то новое, получать новые знанию и умения.

Авторитет педагога и родителей

Большую роль в развитии новых качеств школьника играет педагог. От его компетентности зависит успех его учеников, их гармоническое развитие. Учитель правильно организует их учебную деятельность, учит анализировать полученную информацию, сравнивать различные предметы.

Одной из задач учителя является сохранение у школьника желания учиться. Необходимо помочь детям наладить отношения в новом коллективе.

Ведь каждый ребенок приходит со своими индивидуальными особенностями. И надо научить детей ладить друг с другом. С пониманием относиться к чувствам других людей.

А еще необходимо научить детей преодолевать возникающие перед ними трудности. Иначе ребенок после каждой неудачи начнет терять интерес. Он будет аргументировать свое нежелание тем, что все равно у него ничего не получиться, что он ничего не понимает и не умеет.

Успешное развитие ребенка младшего школьного возраста зависит то того, насколько положительно оценивают его взрослые. Именно взрослый человек способен вдохнуть в школьника уверенность в себе, в собственных силах.

В этом возрасте дети очень зависимы от внешних факторов, от мнения взрослых. Они стремятся подражать своим родителям, учителю, или просто взрослым людям, которые являются для них идеалом. Довольно часто они копируют их манеру поведения. Поэтому так важно, чтобы пред глазами ребенка был человек, достойный для подражания.

Именно в этом возрасте ребенок стремиться к совершенству. Дети уже делятся на группы в зависимости от своих интересов, довольно часто придя в новую группу, ребенок подчиняется ее правилам. А уже потом, после адаптации, начинает вносить в нее что-то новое.

Внимание детей младшего школьного возраста

Не следует забывать, что в младшем школьном возрасте формируется и развивается внимание. Без внимания невозможно построение учебной деятельности. Первоначально, при поступлении в школу, дети могут сконцентрировать свое внимание всего на несколько минут. В процессе учебы этот период увеличивается. И большую роль в этом играет правильно организованный учебный процесс.

Для привлечения и удержания внимания детей младшего школьного возраста необходимо их мотивировать. Тут может быть и похвала, и желание получить хорошую оценку, и стремление выделиться из коллектива, стать заметным, быть лучше всех.

Так же очень хорошо дети запоминают все новое, необычное, интересное. Поэтому, важно педагогу так организовать учебный процесс, чтобы дети были максимально заинтересованы.

Физиологическое развитие детей младшего школьного возраста

Так же в этот период следует уделять внимание физиологическому развитию ребенка. Ведь, как известно, именно в этом возрасте начинаются проблемы с осанкой. А эти в начале небольшие неприятности, в дальнейшем переходят в серьезные заболевания. Поэтому как школьные парты, так и домашнее место для приготовления уроков, должны быть оборудованы в соответствие с ростом ребенка. Парта и стул школьника должны быть соответствующих размеров. Еще одним важным пунктом в учебном процессе является освещение. Свет должен падать с левой стороны. Желательно совмещение естественного и искусственного освещения.

Так же в этом возрасте родителям необходимо следить за тем, сколько времени ребенок проводит за компьютером и телевизор. Дело в том, что пока еще родители являются авторитетом в глазах своего ребенка, необходимо научить его правильно распределять свое время.

Не следует, чтобы ребенок младшего школьного возраста проводил за компьютером более часа. То же самое касается и времени, проведенного перед телевизором. Ведь родители прекрасно осознают, весь вред, который таят в себе эти научные изобретения, а ребенку это трудно оценить.

Не забывайте, что правильно организованный режим дня ребенка младшего дошкольного возраста является одним из основных факторов, оказывающих влияние на успешное развитие детского организма.

Поэтому родителям необходимо правильно организовать распорядок дня для ребенка. Следуя этому распорядку, ребенок научиться распределять свое время таким образом, чтобы времени хватило и ни игры, и на подготовку к школьным занятиям, и на чтение книг.

Гармоничное развитие детей младшего школьного возраста

И все-таки основная задача родителей детей младшего школьного возраста создать оптимальные условия для гармоничного развития ребенка, становление его, как личности. А для этого прежде сего в воспитании ребенка младшего школьного возраста должна быть любовь. Нужно любить ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками. Родительская любовь поможет преодолеть все трудности, которые встречаются на пути ребенка.

Ребенку нужно доверять, ценить его. Если у ребенка возникают проблемы в школе, что не редкость. Всегда поставьте себя на место вашего ребенка, оцените, как поступили бы вы сами. И только после этого начинайте разговор. Довольно часто, ребенку младшего школьного возраста требуется ваша защита.

Не стесняйтесь отстаивать интересы своего ребенка, ведь он еще мал и не может сделать этого сам. Когда ребенок хочет поговорить с вами, не стоит отталкивать его, даже если у вас нет времени, оторвитесь от дел, поговорите с ребенком. От того насколько честны будите вы по отношению к ребенку, такова будет и ответная реакция вашего чада.

girafejournal.com