Лечение

Дети с глубокой умственной отсталостью

04.07.2018

Разработка СИПР для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития

1 Разработка СИПР для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития По материалам Андрея Михайловича Царёва Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения Псковской области

2 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»; «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

3 Разные формы образования для детей с ОВЗ; Адаптированная образовательная программа; Услуги ассистента (помощника); Отдельные организации для обучающихся со сложными дефектами Федеральный Государственный образовательный стандарт

4 ФГОС Требования к условиям реализации АООП Требования к результатам освоения АООП Требования к структуре АООП ФЗ РФ «Об образовании в Российской Федерации»

6 Категория обучающихся Глухие дети Слабослышащие дети Слепые дети Слабовидящие дети Дети с речевыми нарушениями Дети с двигательными нарушениями Дети с ЗПР Дети с РАС Варианты АООП I, II, III, IV I, II, III I, II, III, IV I, II, III I, II I, II, III, IV I, II I, II, III, IV

7 Категория обучающихся Дети с легкой умственной отсталостью Варианты АООП I Дети с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР II

10 Общая цель образования Смыслом образования такого ребенка является индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого ребенка с выраженной умственной отсталостью в доступных пределах. Требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, что предполагает планомерную, дозированную, заранее программируемую интеграцию в среду сверстников в доступных ребенку пределах.

11 Нарушения интеллекта умеренная тяжелая глубокая Нарушения опорно-двигательного аппарата Расстройства аутистического спектра Нарушение сенсорной сферы Нарушения эмоционально-волевой сферы Прочие нарушения

12 не передвигается самостоятельно передвигается на коляске передвигается ползком или на четвереньках передвигается на ногах с помощью ходунков самостоятельно ходит, но испытывает трудности в передвижении РАС Нарушения коммуникациии взаимодействия агрессия / самоагрессия стереотипные действия

13 Нарушения речи нарушение импрессивной речи нарушение экспрессивной речи: отсутствует вербальная речь произносит отдельные слова произносит отдельные фразы Сенсорные нарушения нарушение зрения нарушения слуха

14 совокупность различных психофизических нарушений, как правило, вследствие органического поражения ЦНС; высокая степень выраженности нарушений, прежде всего интеллекта; уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами; потребность в интенсивной помощи, превышающей размеры поддержки, оказываемой при каком-то определенном нарушении.

15 Потребность в интенсивной ранней психологопедагогической помощи; Потребность в специальном обучении, направленном на формирование жизненных компетенций; Потребность в особой организации процесса обучения; Потребность в максимальном расширении границ образовательного пространства; Потребность в специальных методах и средствах обучения; Потребность в пролонгированном обучении; Потребность участия широкого круга лиц в процессе обучения.

16 Требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся Если они не совпадают с реальностью, то необходимо уточнять данные требования в СИПР.

17 составляется на ограниченный период времени (полгода, один год), который определяется решением ПМПк образовательного учреждения. В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, при участии его родителей.

18 анализ информации о ребенке, заключения ПМПК, знакомство с семьей и условиями воспитания в семье психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения исходного на момент поступления в школу уровня развития и выявления потенциальных возможностей в обучении; определение содержания образования; разработку учебного плана в соответствии со специфическими образовательными потребностями обучающегося

19 общие сведения о ребёнке; психолого-педагогическую характеристику, содержащую оценку развития обучающегося на момент составления программы; условия ухода и присмотра; основные задачи воспитания и обучения ребёнка; условия выполнения программы (общий и двигательный режим, средства коммуникации и др.); перечень необходимых технических средств, условий их использования; список специалистов, участвующих в разработке и реализации СИОП; индивидуальный учебный план; содержание образования в условиях образовательной организации; содержание воспитания и обучения в семье; перечень возможных задач и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося; средства мониторинга и оценки динамики обучения. Программа может иметь различные приложения, включающие задания и рекомендации для персонала образовательного учреждения, волонтеров, учителей дополнительного образования, организации досуговой деятельности детей.

20 Персональные данные о ребенке и его родителях; Характеристику семейных условий ( бытовые условия, отношение членов семьи к образованию ребенка; Заключение ПМПК и другие медицинские документы.

21 Особенности познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления; Двигательное развитие ребенка Особенности эмоционально-личностного развития, поведение ребенка в разных ситуациях; Представления о себе и об окружающем мире; Оценку социально-бытовых навыков (навыки самообслуживания, бытового труда, общения с окружающими в быту ) Коммуникативные умения и навыки; Состояние слуха ( результаты педагогического обследования) Состояние речи; Особенности деятельности (интерес и мотивация к деятельности, работоспособность, внимание, темп, продуктивность деятельности способ выполнения заданий (по словесной (жестовой) инструкции, действия по подражанию, по образцу и др.), Степень самостоятельности и необходимость посторонней помощи (самостоятельно, с частичной помощью, только вместе со взрослым). На основании анализа результатов психолого-педагогического обследования делаются выводы о приоритетных задачах развития и обучения ребенка, определяются основные образовательные области, учебные предметы, специальные (коррекционные) курсы для дальнейшей педагогической работы с ребенком.

22 III.Условия выполнения программы (количество занятий, занятия в классе и индивидуальные, общий и двигательный режим, средства коммуникации, наличие тех или иных специалистов и др.) IV. Перечень основных технических средств и дидактических материалов (включая индивидуальные средства реабилитации) V. Специалисты, участвующие в реализации. К разработке СИПР привлекаются все специалисты, которые включены в воспитательно-образовательную работу с ребенком (учитель-дефектолог, педагогпсихолог, воспитатели, ассистент (помощник), учитель физкультуры, другие специалисты) и родители, которые формулируют свои запросы в развитии и обучении ребенка.

23 VI. Индивидуальный учебный план, включающий доступные для обучающегося образовательные области, учебные предметы, специальные (коррекционные) курсы, и определяющий объем недельной учебной нагрузки на обучающегося. VII. Содержание образования включает конкретные задачи по формированию доступных ученику знаний и представлений по каждому разделу программ учебных предметов, специальных курсов. Задачи формулируются как возможные (ожидаемые) результаты обучения и воспитания ребенка на определенный учебный период (полгода или год). VIII. Возможные подходы, методы педагогической работы с ребенком. Перечень основных и вспомогательных подходов/методов обучения и воспитания ребенка, которые могут быть эффективно использованы для достижения запланированных возможных результатов. Здесь также может быть представлен способ взаимодействия с ребенком, выбор доступных ребенку и родителям средств общения (жестовая, альтернативное общение, устная речь).

24 IX. Содержание воспитания и обучения в семье. 1. Необходимо указать пункты и конкретное содержание СИПР, за которое ответственны семья. 2. СИПР рассчитана на взаимодействие семьи и специалистов в процессе обучения и воспитания ребенка. 3. Программа может иметь приложение, включающее задания и рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.

25 Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень знаний, представлений, умений, навыков, внесенных в содержание СИПР. Оценивается не только уровень усвоения предлагаемого материала, но и способ выполнения действий («выполняет действие самостоятельно», «действие не выполняет», (или «пассивно участвует в выполнении действия»), «выполняет с помощью» ( частичной или полной, существенной), по жестовой, устной инструкции, по образцу; по подражанию. Фиксируется степень сформированности запланированных представлений, умений, навыков: «невозможно выявить», «не сформировано», «сформировано частично», «сформировано». Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в виде характеристики. На основе этой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.

26 Текущая аттестация Промежуточная аттестация Итоговая аттестация Для оценки используется метод экспертной группы. Оценка отражает: степень выполнения обучающимся СИПР, взаимодействие следующих компонентов: что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода, что из полученных знаний и умений он применяет на практике, насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет

27 — определяет общее содержание образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР; — включает следующие программы, ориентированные на достижение личностных и предметных результатов: 2.1. программу формирования учебных действий; 2.2. программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области ; 2.3. программу нравственного развития, воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); 2.4. программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; 2.5. программу внеурочной деятельности; 2.6. программу сотрудничества с родителями.

28 1. Подготовка ребенка к нахождению и обучению в среде сверстников, к эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с группой обучающихся; 2. Формирование учебного поведения: направленность взгляда (на говорящего взрослого, на задание); умение выполнять инструкции педагога; использование по назначению учебных материалов; умение выполнять действия по образцу и по подражанию. 3. Формирование умения выполнять задание: в течение определенного периода времени, от начала до конца, с заданными качественными параметрами. 4. Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания (операции, действия) к другому в соответствии с расписанием занятий, алгоритмом действия и т.д.

29 ориентироваться в пространстве школы, класса (зала, учебного помещения); использовать по назначению учебные материалы ( книги, тетради и т.д.); пользоваться учебной мебелью; адекватно использовать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.); организовывать рабочее место; ориентироваться на заданную систему требований, выполнять инструкции учителя, выполнять действия по подражанию и самостоятельно, выполнять задания в течение определенного периода времени, выполнять задание от начала до конца, самостоятельно действовать в соответствии с планом, алгоритмом действий; соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами; принимать оценку деятельности, адекватно относиться к ней, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов. Задачи по формированию базовых учебных действий включаются в СИПР с учетом особенностей развития каждого обучающегося. Решение поставленных задач происходит на специально организованных групповых и индивидуальных занятиях в рамках учебного плана.

30 планируемых результатов освоения СИПР Индивидуализируется — отмечается динамика Оценка проводится в ОО Метод экспертной оценки * Главная трудность как измерить представления.

31 данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка; особенности проявления познавательных процессов: восприятий, внимания, памяти, мышления; характеристика поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, наблюдаемых специалистами; импрессивная и экспрессивная речь, включая невербальную; социально значимые навыки, умения: коммуникативные возможности, игровая деятельность, базовые учебные действия, математические представления, представления об окружающем мире, самообслуживание, предметно-практическая деятельность; бытовая, трудовая деятельность; потребность в уходе и присмотре; выводы по итогам оценки.

32 ВОЗМОЖНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ: Элементарные математические представления о форме, величине, количественных (дочисловых), пространственных, временных представлениях; представления о количестве, числе, узнавание цифр, знание состава числа в доступных ребенку пределах, счет, решение простых арифметических задач с опорой на наглядность; овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач.

33 РАЗДЕЛЫ ПРОГРАММЫ: 1. «Количественные представления», 2. «Представления о форме», 3. «Пространственные представления», 4. «Временные представления» 5. «Представления о величине»,

34 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: находить одинаковые предметы разъединять множество объединять предметы в единое множество сравнивать множества пересчитывать предметы узнавать и писать цифры соотносить количество предметов с числом выполнять арифметические действия в пределах 5, 10 выполнять арифметические действия на калькуляторе производить размен денег и др.

35 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование: представления о геометрических телах «шар», «куб», «призма», «брусок»; умения соотносить формы предметов с геометрическими телами; представления о геометрических фигурах; умения выполнять построение геометрических фигур.

36 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: ориентироваться в пространственном расположении частей тела определять месторасположение предметов в пространстве перемещаться в пространстве в заданном направлении ориентироваться на плоскости составлять предмет (изображение) из нескольких частей составлять ряд определять месторасположение предметов в ряду

37 Формирование представления: ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: о смене частей суток о неделе о временах года Формирование умения: сравнивать людей по возрасту определять время по часам

38 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: различать, сравнивать предметы по величине, длине, ширине, высоте, весу выполнять измерения с помощью весов различать, сравнивать предметы: по толщине, глубине выполнять измерение с помощью мерки, линейки

39 элементарные представления о течении времени представления о смене времен года и соответствующих сезонных изменениях в природе, представления о животном и растительном мире, их значении в жизни человека представления о явлениях и объектах неживой природы, умения адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям

40 РАЗДЕЛЫ ПРОГРАММЫ: 1. «Временные представления» 2. «Животный мир» 3. «Растительный мир», 4. «Объекты неживой природы»

41 Формирование представления о: ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: частях суток неделе годе временах года явлениях природы погоде текущего дня.

42 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления о: животном, домашних животных, диких животных животных, обитающих в природных зонах холодного пояса животных, обитающих в природных зонах жаркого пояса птице, домашних птицах, перелётных и зимующих птицах, водоплавающих птицах рыбе, речных рыбах насекомых морских обитателях

43 Формирование представления о: ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: растениях, деревьях фруктах, овощах, ягодах, грибах травянистых растениях (цветах), пряных травянистых растениях, комнатных растениях зерновых культурах растениях природных зон холодного пояса, растениях природных зон жаркого пояса

44 Формирование представления о: Солнце, Луне, космосе, небесных телах, планете Земля воздухе, земле и небе формах земной поверхности изображении земной поверхности на карте лесе, луге, почве, полезных ископаемых воде, реке, водоеме (озеро, пруд, море) огне ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ:

45 Представление о себе как «Я», осознание общности и различий «Я» от других; умение решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей: прием пищи, туалет, гигиена тела, одевание/раздевание; умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами; представления о своей семье, о взаимоотношениях в семье.

46 РАЗДЕЛЫ ПРОГРАММЫ: 1. «Представления о себе», 2. «Семья», 3. «Гигиена тела», 4. «Одевание и раздевание», 5. «Прием пищи», 6. «Туалет»

47 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления: о частях тела, о лице человека, о строении человека, о состоянии своего здоровья, о возрастных изменениях человека, о занятиях в свободное время Формирование умения: идентифицировать себя как мальчика (девочку), юношу (девушку) называть свое имя и фамилию называть свой возраст и дату рождения рассказывать о себе

48 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления о: членах семьи родственных отношениях в семье бытовой и досуговой деятельности членов семьи профессиональной деятельности членов семьи Формирование умения рассказывать о своей семье

49 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: пользоваться краном. ухаживать за руками. ухаживать за ногтями. ухаживать за лицом. ухаживать за полостью рта. ухаживать за волосами. ухаживать за ушами. ухаживать за телом. использовать гигиенические и парфюмерные средства.

50 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представлений: об одежде, обуви, головных уборах, о видах одежды; Формирование умения: одевать / снимать предметы одежды, обувь расстегивать / застегивать (развязывать / завязывать) липучки, молнии, пуговицы, кнопки, ремни, шнурки соблюдать последовательность действий при одевании / раздевании контролировать свой внешний вид различать переднюю, заднюю, лицевую, изнаночную, верхнюю, нижнюю стороны одежды различать правый и левый ботинок (сапог, тапок) выворачивать одежду различать одежду, обувь, головные уборы по сезонам

51 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: сообщать о желании пить / есть. пить через соломинку. пить из кружки. наливать жидкость в кружку. есть руками. есть ложкой. есть вилкой. пользоваться ножом и вилкой во время приема пищи. пользоваться салфеткой во время приема пищи. накладывать пищу в тарелку.

52 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: сообщать о желании сходить в туалет сидеть на унитазе и справлять нужду пользоваться туалетной бумагой соблюдать последовательность действий в туалете

53 Овладение умением выполнять доступные бытовые поручения (обязанности), связанные: с уборкой помещений, с уходом за вещами, с покупкой товаров, с приготовлением пищи, с сервировкой и уборкой столов.

54 РАЗДЕЛЫ ПРОГРАММЫ: 1. «Обращение с кухонным инвентарем», 2. «Покупки», 3. «Приготовление пищи», 4. «Уход за вещами», 5. «Уборка помещений и территории»

55 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения обращаться с посудой: различать кухонный инвентарь различать чистую и грязную посуду очищать остатки пищи с посуды замачивать посуду протирать посуду губкой чистить посуду ополаскивать посуду сушить посуду соблюдать последовательность действий при мытье и сушке посуды хранить посуду выбирать посуду и столовые приборы, соответствующие блюду, ситуации Формирование умения обращаться с бытовыми приборами, используемыми на кухне пользоваться бытовыми приборами мыть бытовые приборы хранить бытовые приборы

56 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: планировать покупки выбирать место совершения покупок ориентироваться в магазине находить нужный товар в магазине соблюдать последовательность действий при взвешивании товара складывать покупки в сумку соблюдать последовательность действий при расчете на кассе раскладывать продукты в места хранения

57 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления о продуктах питания: о напитках о молочных продуктах о мясных продуктах о рыбных продуктах о мучных изделиях о крупах и бобовых о кондитерских изделиях о растениях сада и огорода Формирование умения готовить блюда соблюдать правила гигиены при приготовлении пищи выбирать продукты, необходимые для приготовления блюда выбирать инвентарь, необходимый для приготовления блюда обрабатывать продукты различными способами.

58 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: сортировать белье для стирки определять необходимость стирки осуществлять ручную стирку осуществлять машинную стирку сушить постиранные вещи гладить белье и одежду утюгом складывать белье и одежду вывешивать одежду на «плечики» чистить одежду складывать зимние /летние вещи на хранение определять необходимость чистки (мытья) обуви соблюдать последовательность действий при мытье обуви просушивать и хранить обувь соблюдать последовательность действий при чистке обуви

59 Формирование умения: ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: выполнять уборку мебели выполнять уборку пола (подметать, мыть, пылесосить) выполнять уборку стеклянных и зеркальных поверхностей выполнять мелкий ремонт выполнять уборку территории: убирать бытовой мусор подметать территорию сгребать траву и листья убирать снег ухаживать за уборочным инвентарём

60 Первоначальные представления о мире, созданном человеком: о доме, школе, о расположенных в них и рядом объектах, о транспорте, о мерах безопасности дома, на улице и т.д.; представления об окружающих людях: овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, о профессиональных и социальных ролях людей; развитие межличностных и групповых отношений; накопление положительного опыта сотрудничества и участия в общественной жизни; представление о своих обязанностях и правах; представление о своей стране (Россия).

61 РАЗДЕЛЫ ПРОГРАММЫ: 1. «Школа», 2. «Предметы и материалы, изготовленные человеком», 3. «Предметы быта», 4. «Квартира, дом, двор», 5. «Город», 6. «Транспорт», 7. «Страна», 8. «Традиции и обычаи».

62 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления: о помещениях школы о профессиональной деятельности людей, работающих в школе о школьной территории о зонах класса о распорядке школьного дня о школьных принадлежностях о себе как члене коллектива класса о дружеских взаимоотношениях

63 Формирование представления: ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: о бумаге о дереве о стекле о резине о металле о ткани о пластмассе и об изготовленных из них изделиях

64 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления: об электробытовых приборах о предметах мебели о предметах посуды о предметах интерьера о часах

65 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления: о строении дома о типах домов о местах общего пользования в доме о планировке помещений квартиры (дома) о территории двора о коммунальных удобствах квартиры о вредных насекомых и грызунах, живущих в доме Формирование умения: сообщать свой адрес вести себя в чрезвычайной ситуации

66 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления: о районах, улицах, площадях, зданиях родного города о профессиональной деятельности людей, работающих в городских учреждениях об истории родного города. Формирование умения соблюдать правила поведения: в общественных местах на улице

67 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления: о наземном транспорте о воздушном транспорте о водном транспорте о космическом транспорте о профессиональной деятельности людей, работающих на транспорте об общественном транспорте о специальном транспорте о профессиональной деятельности людей, работающих на специальном транспорте

68 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления: о России и государственной символике о правах и обязанностях гражданина России об исторических событиях России о выдающихся людях России о странах мира о выдающихся людях мира

69 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование представления: о празднике о школьных традициях об атрибутах православной церкви о нравственных традициях, принятых в православии о религиях мира об общепринятых традициях на похоронах

70 Накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам изобразительного искусства; формирование простейших эстетических ориентиров (красиво не красиво) в практической жизни и их использование в организации обыденной жизни и праздника; освоение доступных средств изобразительной деятельности: лепка, рисование, аппликация; развитие способности к совместной и самостоятельной изобразительной деятельности; накопление опыта самовыражения в процессе изобразительной деятельности.

71 РАЗДЕЛЫ ПРОГРАММЫ: 1. Аппликация 2. Лепка 3. Рисование

72 Формирование умения: узнавать и различать материалы и инструменты работать с бумагой (сминать бумагу, отрывать бумагу заданной формы, размера, сгибать, скручивать лист бумаги) обращаться с клеем выкалывать шилом по контуру разрезать бумагу ножницами вырезать по контуру собирать изображение объекта из нескольких деталей конструировать объект из бумаги соблюдать последовательность действий при изготовлении предметной, декоративной, сюжетной аппликации ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ:

73 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: различать пластичные материалы и их свойства, инструменты и приспособления, разминать тесто, пластилин, глину раскатывать тесто, глину скалкой отрывать, откручивать, отщипывать, отрезать кусочек материала от целого куска размазывать пластилин придавать форму (катать колбаску, шарик, вырезать, выдавливать и др) видоизменять форму соединять детали изделия разными способами лепить предмет из одной и нескольких частей оформлять изделия различными декоративными способами лепить несколько предметов, объединённых сюжетом

74 ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ: Формирование умения: различать материалы и инструменты, используемые для рисования оставлять графический след на бумаге, доске, стекле рисовать карандашом, кистью (приемы) выбирать цвет для рисования получать цвет краски путем смешивания красок других цветов рисовать основные элементы (точки, линии, фигуры) рисовать в контуре, контур, предмет, орнамент рисовать сюжетный рисунок использовать нетрадиционные техники рисования

75 Развитие восприятия собственного тела, осознание своих физических возможностей и ограничений; освоение доступных способов передвижения (в том числе с использованием технических средств); соотнесение самочувствия с настроением, собственной активностью, самостоятельностью и независимостью; формирование двигательных навыков, координации движений, физических качеств; освоение доступных видов физкультурно-спортивной деятельности: велосипедная езда, ходьба на лыжах, плавание, спортивные и подвижные игры, туризм и др.

76 Разделы программы: 1. Спортивные и подвижные игры. 2. Физическая подготовка 3. Плавание 4. Лыжная подготовка 5. Велосипедная подготовка

77 Овладение трудовыми умениями, необходимыми в разных жизненных сферах; овладение умением адекватно применять доступные технологии и освоенные трудовые навыки для социального и трудового взаимодействия; обогащение положительного опыта и установки на активное использование освоенных технологий и навыков для индивидуального жизнеобеспечения, социального развития и помощи близким.

78 Основные задачи: развитие интереса к трудовой деятельности; формирование навыков работы с различными инструментами и оборудованием; освоение отдельных операций и технологий по изготовлению различных изделий, оказанию услуг, по работе с почвой, с растениям и т.д.; формирование способности трудится продолжительное время, выполняя работу от начала и до конца, стремление получить качественный продукт. Примерные профили: «Полиграфия», «Керамика», «Батик», «Ткачество», «Шитье», «Деревообработка», «Растениеводство»

79 1. Сенсорное развитие 2. Двигательное развитие 3. Предметно-практические действия 4. Альтернативная коммуникация

80 Обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы. Развитие зрительного, слухового, кинестетического восприятия, восприятия запаха и вкуса как пропедевтика формирования навыков общения, предметно-практической и познавательной деятельности.

81 I. Зрительное восприятие. Формирование умений: фиксировать взгляд на лице человека, на неподвижном светящемся предмете, на неподвижном предмете, прослеживать взглядом за движущимся близко расположенным предметом, за движущимся удаленным объектом узнавать и различать цвет объектов

82 II. Слуховое восприятие. Формирование умений: локализовать неподвижный (близко расположенный) источник звука, неподвижный (удаленный) источник звука; прослеживать за (близко расположенным) перемещающимся источником звука (для детей с нарушениями зрения); соотносить звук с его источником; находить одинаковые по звучанию объекты

83 III. Кинестетическое восприятие. Формирование адекватной эмоциональнодвигательной реакции на прикосновения человека; Формирование адекватной реакции на соприкосновение с различными материалами, на вибрацию, исходящую от объектов, на давление на поверхность тела, на положение тела, на изменение положения тела, на положение частей тела, на соприкосновение тела с разными видами поверхностей; Формирование умения различать свойства материалов

84 IV. Восприятие запаха. Формирование адекватной реакции на запахи Формирование умения узнавать и различать объекты по запаху V. Восприятие вкуса. Формирование адекватной реакции на продукты Формирование умения узнавать и различать продукты по вкусу и вкусовые качества продуктов

85 потребность в двигательной активности; развитие имеющихся движений (в том числе мелкой моторики) и профилактика прогресса порочных состояний; расширение диапазона двигательных функций: переход из одной позы в другую, освоение новых способов передвижения (включая передвижение с помощью технических средств реабилитации), использование двигательных навыков для самообслуживания и др.; ориентировка в пространстве; обогащение сенсомоторного опыта.

86 Формирование умений: удерживать голову, выполнять движения головой, выполнять движения руками, движения пальцами рук, движения плечами, опираться на предплечья и кисти рук бросать мяч, отбивать мяч от пола, ловить мяч изменять позу в положении лежа, в положении сидя, в положении стоя

87 Формирование умений: вставать на четвереньки, ползать, сидеть, вставать на колени из положения «сидя на пятках», стоять на коленях, ходить на коленях, вставать из положения «стоя на коленях», стоять, выполнять движения ногами, ходить по ровной и наклонной поверхности, по лестнице, ходить на носках, пятках, высоко поднимая бедро, захлестывая голень, приставным шагом, широким шагом, в полуприседе, приседе бегать, высоко поднимая бедро, захлестывая голень назад, приставным шагом, прыгать на двух ногах, прыгать на одной ноге ударять по мячу ногой

88 интерес к предметному рукотворному миру; освоение простых действий с предметами и материалами; умение следовать определенному порядку (алгоритму/ расписанию) при выполнении предметных действий. Овладение навыками предметно-практической деятельности как необходимой основой для самообслуживания, коммуникации, изобразительной, бытовой и трудовой деятельности.

89 I. Действия с материалами. Формирование умений сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать материал

90 II. Действия с предметами. Формирование умений: захватывать, удерживать, отпускать предмет; встряхивать предмет, издающий звук толкать предмет от себя, тянуть предмет по направлению к себе, вращать предмет, нажимать на предмет, сжимать предмет вынимать предметы из емкости, складывать предметы в емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить

91 Формирование умения использовать в качестве средства коммуникации: взгляд, мимику, жесты, звуки, предметы, графические изображения, знаковые системы; освоение таблицы букв, карточек с напечатанными словами, набора букв как средства коммуникации; составление коммуникативных таблиц и коммуникативных тетрадей для общения в школе, дома и в других местах; освоение технических коммуникативных устройств.

92 Формирование умения использовать в качестве средства коммуникации: взгляд, мимику, жест, звук, звукопроизношение, предметный символ; графические изображения (фото, рисунок, пиктограмма, др. знаки, в т.ч. печатное слово, таблицу букв); технические средства коммуникации (записывающие и синтезирующие речь).

93 индивидуальные занятия с учителемлогопедом, учителем-дефектологом, педагогомпсихологом и др. направлены на: формирование базовых учебных действий; формирование отдельных умений, значимых для развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

94 Коррекция отдельных сторон психической деятельности и личностной сферы; формирование социально приемлемых форм поведения, сведение к минимуму проявлений деструктивного поведения: крик, агрессия, самоагрессия, стереотипии и др.; коррекция речевых расстройств и нарушений коммуникации; дополнительная помощь в освоении отдельных действий и представлений, которые оказываются для обучающихся особенно трудными; развитие индивидуальных способностей обучающихся, их творческого потенциала.

95 Программа предлагает следующие направления нравственного воспитания обучающихся: Осмысление ценности жизни (своей и окружающих). Отношение к себе и к другим, как к самоценности. Воспитание чувства уважения к друг другу, к человеку вообще. Осмысление свободы и ответственности. Укрепление веры и доверия. Взаимодействие с окружающими, следуя общекультурным нормам и правилам социального поведения. Ориентация в религиозных ценностях.

96 Содержание программы подробно раскрывается через программы учебных предметов, в частности: «Человек» (гигиена), «Домоводство» (здоровое питание), «Человек и окружающий природный мир», «Человек и окружающий социальный мир» (выполнение роли пациента у врача, поведение в экстремальной ситуации и др.), «Адаптивная физкультура», а также в ходе коррекционных курсов и во внеурочной деятельности.

97 спортивно-оздоровительное, социальное, нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное развитие личности средствами физического, нравственного, эстетического, трудового воспитания. Внеурочная деятельность также направлена на расширение контактов обучающихся с обычно развивающимися сверстниками и взаимодействие с разными людьми.

98 Социальное направление «Игротека», «Я-личность, я гражданин», «Я познаю себя», «Радуга» Спортивно-оздоровительное направление «Юный турист» Нравственное направление «Что такое хорошо и что такое плохо», «Русские традиции» Общекультурное направление «Волшебство красок», «Музыка для всех», «Занимательная логоритмика», «Русская глиняная игрушка» Общеинтеллектуальное направление «Мир книги»

99 Предмет Речь и альтернативная коммуникация Математические представления Окруж. природный мир Окруж-й социальный мир Человек Адаптивная физкультура Музыкально-ритмические занятия Изобразительная деятельность Домоводство Профильный труд Групповые занятия учитель воспита тель Индивидуальные занятия учительлогопед, дефектолог учитель физры/афв учитель музыки Итого

100 Предмет Групповые занятия учитель воспита тель Индивидуальные занятия учительлогопед, дефектолог учитель физ-ры/афв учитель музыки Сенсорное развитие Предметно-практические действия Двигательное развитие Альтернативная коммуникация Коррекционноразвивающие занятия Всего Внеурочная деятельность Итого

101 АООП 1. Речь и альтернативная коммуникация 2. Математические представления 3. Окружающий природный мир 4. Человек 5. Домоводство 6. Окружающий социальный мир 7. Музыка и движение 8. Изобразительная деятельность 9. Адаптивная физкультура 10. Профильный труд Коррекционные курсы СИПР Речь и альтернативная коммуникация Человек Музыка и движение Изобразительная деятельность Коррекционные курсы: — Альтернативная коммуникация; — Сенсорное развитие; — Предметно-практические действия; — Двигательное развитие

102 Специальное условие реализации АООП и СИПР: решаются учебно-воспитательные задачи (доверие, общение, потребность в чистоте и др.); осуществляется по мере необходимости в течение всего периода пребывания обучающегося в организации (при одевании/раздевании, приеме пищи, осуществлении гигиенических процедур, проведении мероприятий, свободного времени); персонал д.б. обучен уходу и присмотру; требуется материально-техническое обеспечение.

103 пн вт ср чт пт Отдых (сенсорн. комната) Завтрак учитель Гигиени ческие проц воспитат воспитат Отдых (шариков ый бассейн) Обед учитель Гигиени ческие проц воспитат воспитат

105 Цель: конструктивное взаимодействие специалистов образовательной организации и родителей (законных представителей) обучающегося. Задачи: 8. Сотрудничество с семьями обучающихся создание позитивного отношения в семье к образованию особого ребенка; формирование доверия между специалистами и родителями в процессе обучения и воспитания ребенка; формирование конструктивной родительской позиции.

106 Задачи Обеспечение единства требований к обучающемуся в семье и в образовательной организации Возможные мероприятия договор о сотрудничестве между родителями и образовательной организацией; консультирование; посещение родителями уроков/занятий в организации; домашнее визитирование Организация регулярного обмена информацией о ребенке, о ходе реализации СИПР и результатах ее освоения Организация участия родителей во внеурочных мероприятиях ведение дневника наблюдений (краткие записи); информирование электронными средствами; личные встречи, беседы; просмотр и обсуждение видеозаписей с ребенком; проведение открытых уроков/занятий привлечение родителей к планированию мероприятий; анонсы внеурочных мероприятий; поощрение активных родителей.

107 Например: Подъемник, душевая каталка, ортопедическое кресло (мешок), кресло-коляска, вертикализатор. Прибор для альтернативной коммуникации (коммуникатор), электронная кнопка для привлечения внимания. Игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, вибромассажер. Предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины), звучащие предметы для встряхивания, предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра), вставления (стаканчики одинаковой величины). Средства для фиксации ног, груди; мягкие формы и приспособления для придания положения лежа, сидя, стоя; автомобильное кресло; гимнастический мяч большого диаметра, гамак, коврики, тренажеры типа «Мотомед» и др. Дидактический материал по предметам, внесенным в СИПР

108 При оценке необходимо учитывать степень самостоятельности ребенка, например: «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу», «выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет действие со значительной физической помощью», «действие не выполняет»; «узнает объект», «не всегда узнает объект», «не узнает объект»;

112 1. Прием обучающихся (заключение ПМПК); 2. психолого-педагогическое обследование ребенка (первичное м.б. до заключения ПМПК); 3. разработка СИПР командой специалистов в сотрудничестве с семьей / законными представителями с учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей обучающегося; 4. обеспечение условий реализации СИПР; 5. мониторинг и оценка результатов освоения СИПР и АООП

113 междисциплинарный состав специалистов для работы с ребенком и его семьей; наличие инженерно-технического персонала; привлечение специалистов в рамках сетевого взаимодействия

docplayer.ru

Дети с глубокой умственной отсталостью

  1. Психолого-педагогическая характеристика детей с глубокой умственной отсталостью.
  2. Система воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью.

ПСИХОЛО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Глубокая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется глубиной поражения центральной нервной системы, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с глубокой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается тяжелым недоразвитием, т.е. они очень поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, а также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий.

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.

Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. При проведении занятий по физической культуре, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются.

У детей с глубокими нарушениями интеллекта грубо нарушены все стороны

психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он, скорее всего либо, отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.

Внимание детей с глубокой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствует о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включается в учебный процесс, выполняет инструкции педагога, переключается с одного вида посильной деятельности на другой.

Изучение психики детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.

При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с глубокой умственной отсталостью, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собой слов.

В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем кратковременная память.

Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для детей данной категории.

Дети с глубокой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям.

С особой полнотой недостатки мышления детей проявляется при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенными предметом или с группой предметов, отражающих ситуационные отношения.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера.

Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство их легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному.

Поскольку глубоко умственная отсталость – следствие поражений ЦНС, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти особенности.

Залог успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

В настоящее время во всем мире большое внимание уделяется вопросам воспитания и обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Проблемы потенциальных возможностей детей с глубокой умственной отсталостью, приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

Что касается детей с глубокой умственной отсталостью, то для них открываются отдельные школы или классы при специальных школах. Преимущество таких школ, классов состоит в том, что ребенок живет в семье и воспитывается в нормальных средовых условиях.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных учреждениях строится по особым программам, которые включают разделы, соответствующие определенным целям воспитания: навыки самообслуживания в быту, навыкам ручного труда, музыки, развития речи, письма, счета.

Главный принцип в работе с глубоко отсталыми детьми – её практическая направленность. И учеба, и воспитание должны всемирно содействовать выявлению возможностей, позволяющих подготовить детей к доступным для них видам труда.

В ходе обучения дети овладевают элементарными трудовыми навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях. От того, как будет организовано трудовое обучение, зависит будущая судьба детей с выраженной умственной отсталостью.

Трудовая подготовка имеет большое значение и для формирования положительных личностных качеств воспитанников. Надо отметить, что многие нравственные понятия не доступны глубоко отсталым детям. Вместе с тем, в процессе труда, у них могут быть выработаны такие положительные качества, как привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для их дальнейшей социальной адаптации.

Важнейшим условием обучения детей с глубокой отсталостью является постепенное расширение социальных связей. Вспомним в связи с этим слова Л.С. Выготского: «Социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания».

Расширению социальных связей детей способствует вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако в наибольшей степени решению этой задачи служит занятие, организуемое в соответствии с таким разделом программы как «Социально-бытовая ориентировка». Занятия по данному предмету максимально направлены на возможную интеграцию этих детей в обществе.

Используя такую характерную для детей данной категории черту, как способность к подражанию, им многократно показывают, каким образом следует поступать в определенных случаях, как выполнять необходимые действия. Производятся практические занятия, воспроизводящие ситуации, связанные с поездкой в транспорте, посещением магазина. И только путем неоднократных упражнений, систематического предъявления требований у глубоко умственно отсталых детей вырабатываются необходимые навыки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.

Уроки ПГиС (Практическая гигиена и самообслуживание) содействуют развитию не только познавательной деятельности воспитанников, но и их речи. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к заметному обогащению активной лексики у аномальных детей данной категории. Пассивность, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации словаря детей и сказывается на развитии диалогической речи.

На занятиях ПГиС (Практическая гигиена и самообслуживание) в ходе ролевых игр воспитанников обучают несложным формам коммуникаций. Они тренируются в умении спрашивать и отвечать на вопросы в зависимости от развертывания конкретного игрового сюжета ( например, такие темы, как «Поход в магазин», «Разговор по телефону»). Доступность сюжета, игровой характер занятий, эмоциональное преподнесение материала – все это является эффективным стимулом формирования диалогической речи воспитанников.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с аномальными детьми этой категории подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит понятие об условных рефлексах(недаром во многих странах глубоко отсталых называют тренируемыми). Несомненно, нельзя приуменьшать в процессе воспитания этих детей роль чисто рефлекторно, автоматически вырабатываемых привычек – безусловно, она весьма значительна. Но попытка исчерпать все обучение глубоко отсталых детей привитием только механических действий является ошибочным. В свое время еще Л.С.Выготский указал на то что, «глубоко отсталый ребенок овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, — этот ребенок должен и может получить от воспитания нечто качественное иное, чем просто фонд автоматических навыков». Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, которое возможно в условиях специального коррекционного обучения.

В свою очередь, развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на эмоционально-волевой сфере, личностных качествах. Процесс обучения глубоко-умственно отсталых детей может быть успешным только при условии посильности учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.

Несомненно, по отношению к глубоко отсталым детям применение данного принципа очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети, преодолевая определенные трудности, справлялись с работой, требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Для того чтобы глубоко умственно отсталые дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, т.е. осуществлять принцип индивидуального подхода, что возможно сделать только на основе предварительной дифференциации.

Исследования различных клинических групп детей с синдромом Дауна, детей страдающих фенилкетонурией, и т.д. выявили определенные различия между ними, проявляющиеся в частности в своеобразии речевой деятельности, моторики, эмоционально-волевой сферы. Их необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания детей. Например, у детей с болезнью Дауна по сравнению с другими глубоко отсталыми детьми намного резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем, что наглядно проявляется в более выраженных нарушениях связной речи. Эту особенность следует иметь в виду тогда, когда учащимся этой клинической группы дается задание воспроизвести учебной материал.

По-разному проявляются у детей нарушения в двигательной сфере. В частности, у воспитанников с синдромом Дауна, в большей степени, чем у детей, глубокая отсталость которых обусловлена иной этиологией, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать в их трудовом обучении.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интеллект. Этим детям доступны переживания радости, грусти, страха. Многим из них присущи положительные личностные свойства: они ласковы, дружелюбны, уравновешены. Относительная сохранность эмоциональной сферы создает условия для компенсации и позволяет довольно успешно проводить коррекционную работу с этой группой глубоко умственно отсталых детей.

Учет типологических особенностей глубоко отсталых различных клинических групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, степень утомляемости и темп работы каждого воспитанника с тем, чтобы соответственно индивидуализировать объем заданий.

Большинство воспитанников, в том числе дети с болезнью Дауна, усваивают элементарные трудовые навыки, овладевают определенными знаниями по общеобразовательным предметам. Следовательно, можно и нужно говорить об их обучаемости. Совершенно бесспорно, что работа с такими детьми должна быть глубоко специфична и проходить с использованием специальных методик.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить его на практике. Успех в обучении глубоко умственно отсталых детей не может быть достигнут без учета имеющихся у них специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знании, умении и навыков, даже в условиях специального обучения.

Главная идея обучения и воспитания этих детей – это развитие личности в целом, а не коррекция и тренировка отдельных функций ребенка.

grablace.clan.su