Лечение

Дифференциальная диагностика умственной отсталости от сходных состояний

28.07.2018

Дифференциальная диагностика умственной отсталости от сходных состояний

ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СХОДНЫХ

С НЕЙ СОСТОЯНИЙ

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психи¬ческого развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юр¬кова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, мотор¬ной алалии, олигофрении, аутизма и задержки психического раз¬вития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР це¬ребрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в це¬лом и выраженная дефицитарность модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки, значи¬мые для разграничения задержки психического развития и умствен¬ной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР ха¬рактерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонен¬тов психической деятельности ребенка. При умственной отсталос¬ти отмечается тотальность и иерархичность нарушений психичес¬кой деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характери¬стики умственной отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР

гораздо выше потенциальные возможности развития их познава¬тельной деятельности, и в особенности высших форм мышления —

обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстраги¬рования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установле¬нии причинно-следственных зависимостей и имеют несовершен¬ные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с

ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них усло¬виях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хо¬рошо принимают помощь взрослого и даже помощь более про¬двинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на

непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам дея¬тельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де¬ятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе

возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями де¬ятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный за¬мысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вмес¬те с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, кото¬рая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении зада¬ния, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игро¬вое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной

степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно от¬сталых дошкольников без специального обучения изобразитель¬ная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне чер¬кания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков, «головоногие» изоб¬ражения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плос¬кости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует

диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольни¬

ков она наблюдается достаточно часто.

11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечает¬ся грубых органических проявлений, что типично для умственно

отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно уви¬деть неврологическую микросимптоматику: выраженную на вис¬ках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиаци¬ей вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична

для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмеча¬ется у детей с задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомяну¬тых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмеча¬ются у детей с органической деменцией, что и является диффе¬ренциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки пси¬хического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти труд¬ности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похо¬жие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познаватель¬ной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем разви¬тии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготс¬кого при указании на возраст 2,5—3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление — рече¬вым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной дея¬тельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка пер¬вичное поражение может задержать или нарушить ход становле¬ния познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается край¬не низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно по¬мнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родно¬го языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен¬ка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая де¬ятельность требует все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как пра¬вило, нарушены все формы довербального, невербального и вер¬бального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается ма¬ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и стра¬хом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству с взрос¬лыми и детьми.

Отграничение ЗПР от умственной отсталости

Одной из важнейших задач психолого-педагогиче¬ской диагностики является отграничение умственной от¬сталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифферен¬циальной диагностики в связи с комплектованием уч¬реждений для умственно отсталых детей была предме¬том обсуждения на Международной конференции, со¬стоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающая¬ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо¬сти с умственной отсталостью

mark5.ru

§ 2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

Одной из важнейших задач психолого-педагогиче­ской диагностики является отграничение умственной от­сталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифферен­циальной диагностики в связи с комплектованием уч­реждений для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной конференции, со­стоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Какие же состояния вызывают наибольшие труднос­ти при дифференциальной диагностике?

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающая­ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо­сти с умственной отсталостью является грубой и опас­ной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3.И. Калмыко­вой, Н.А. Менчинской, А.М. Гельмонт, Л.С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, (указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятель­ности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспе­ваемости— это неподготовленность детей, к школьному обучению, несформированность пред­посылок к нему и навыков деятельности. Дети не при­учены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выпол­нения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса! (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнори­руются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запу­щенность.

Часто, причиной неуспеваемости являются небла­гоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со сто­роны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые послед­ствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и до­школьном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрос­лыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного ти­па, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что^эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словар­ный запас, не владеют элементарными логическими операциями, У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверст­ников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педаго­гически запущенные дети ошибочно направля­ются на медико-педагогические комиссии, комплектую­щие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в усло­виях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быст­ро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благопри­ятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была, преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития(ЗПР),которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта кате­гория детей глубоко и всесторонне изучена как с кли­нической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее су­щественные для дифференциальной диагностики особен­ности психической деятельности детей с задержкой раз­вития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального про­исхождения при хромосомных нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического раз­вития имеет место (неравномерность формирования пси­хических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерар­хичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возмож­ности обучения детей с задержкой психического разви­тия (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфиче­ских особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психи­ческого развития: повышенная истощаемость и в резуль­тате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограни­ченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Вос­приятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-дейст­венном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопо­ставлять результаты работы ребенка со словесно-логи­ческим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для за­поминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтро­ля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как прави­ло, не сформированы основные мыслительные опера­ции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучае­мость, они лучше используют помощь и способны при­менять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с за­держкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогич­ным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием мото­рики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР тру­ден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в ре­шении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обу­чающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью мо­жет быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в по­знавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуаль­ной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализа­торов могут привести к неполному, а иногда искаженно­му отражению внешнего мира, к обеднению круга пред­ставлений, неадекватному поведению, если не будут ис­пользованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекват­ные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются бес­помощными в простых ситуациях, производят впечатле­ние умственно отсталых. Но если предложить слабослы­шащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, расклады­вание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные за­дания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умст­венная отсталость является ведущим и первичным де­фектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время пора­жения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речиот умственно отсталых, для кото­рых речевые нарушения являются одним из характер­ных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имею­щих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обра­щенную речь, не дифференцируют сходные звуки, по­этому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тя­желых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение гра­мотой влияют и нарушения произношения. Все это сле­дует учитывать при проведении логопедического обсле­дования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безрече­выми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отлича­ются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в позна­вательной деятельности и нарушения центральной нерв­ной системы, если к ним не будет своевременно при­влечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, кото­рая чаще всего и отождествляется с умственной отста­лостью.

Трудность определения умственной отсталости за­ключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет аб­солютно объективного критерия, такой шкалы, по кото­рой ее можно было бы измерить.

1. Что следует понимать под умственной отста­лостью?

2. От каких внешне сходных состояний следует от­граничивать умственную отсталость?

3. Чем отличается умственная отсталость от замед­ленного психического развития?

4. В чем отличие умственной отсталости от отстава­ния, вызванного нарушениями функций анализаторов?

5. Чем отличается умственная отсталость от состоя­ний, вызванных нарушениями речи?

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости//Собр. соч.: В б т. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5. — С. 231—256.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о де­тях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

3. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.— М.: Педагогика, 1984.

4. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960. —Гл. I, V.

5. Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы/Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Прос­вещение, 1965.

6. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. — М.: АПН РСФСР, 1959. —Гл. II—VIII.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно от­сталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.— Гл. II.

1. Добролюбов Н. А. Ученики с медленным пониманием//Избр. пед. произв.—М.: АПН РСФСР, 1952.

2. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп//Проблемы высшей нервной деятельности нор­мального и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лу­рия.— М.: АПН РСФСР, 1958, — Т. 2.

3. Проблемы высшей нервной деятельности нормаль­ного и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лурия — М.: АПН РСФСР, 1956. —С. 129—196.

4. Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская В Ф Мачихина — М„ 1983. —Гл. I.

5. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов — М.: АПН РСФСР, 1963.

6. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка/Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. —С. 18—27.

7. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. —М.: Медицина, 1974.— С. 45—168.

8. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задерж­кой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.— Гл. VI. —С. 134—173.

9. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1993.

studfiles.net

Дифференциальная диагностика задержки психического развития и сходных с ней состояний

Основной задачей дифференциальной диагностики является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе. Вместе с тем дифференциальная диагностика решает следующие важные задачи:

— отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза ;

— выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;

— изучение атипичного протекания дизонтогенеза ;

— определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;

— выявление связи между дизонтогенетическими (признаки нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами.

Необходимость и важность отграничения сходных состояний диктуются несколькими обстоятельствами.

Во-первых, это трудность диагностики самого дизонтогенеза и симптомов недоразвития внутри него. Ни большой клинический опыт врача, ни одна из психологических методик не гарантируют безошибочного распознавания, например, умственной отсталости у детей, особенно в раннем возрасте. В таких условиях надеяться поставить диагноз, не сопоставив картину нарушений с другими, на первый взгляд похожими состояниями, необоснованно и опасно, если учесть вытекающие для ребенка и семьи последствия.

Во-вторых, многие синдромы психического недоразвития очень сходны с целым рядом состояний, в основе которых лежат речевые расстройства, моторные нарушения, отклонения поведения и т.д. В детском возрасте симптомы нарушения не выражены, симптомокомплексы атипичны , и это иногда делает сложным даже отграничение дефицитарной симптоматики (выпадение функции или ее незрелость) от продуктивной (патологические новообразования).

В-третьих, получение объективных данных о различных сторонах нарушенного развития требует всестороннего сравнительного исследования и анализа. Их результаты, полученные на определенной группе дизонтогенеза , сопоставляются с аналогичными данными группы нормально развивающихся детей того же возраста, а затем с аналогичными данными детей с другой формой дизонтогенеза . Только в этом случае выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические.

Однако особенности развития часто обусловливаются не только основным нарушением, но во многом и характером обучения, воспитания, в том числе семейного, поэтому для более точной квалификации каких-либо особенностей требуется сопоставление результатов диагностики детей с одной и той же формой отклонения, но обучающихся и воспитывающихся в разных условиях. Данные такого сопоставления должны дополняться сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения.

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский , С.Д. Забрамная , Е.М. Мастюкова , Г.Е. Сухарева, И.А. Юркова , Г.Б. Шаумаров , О. Монкявичене , К. Новакова и другие).

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г . в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Отграничение задержки психического развития от умственной отсталости и других нарушений

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии , олигофрении , аутизма и задержки психического развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки, значимые для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность , мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характеристики умственной отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм мышления – сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции – обобщение, сравнение, анализ, синтез, – при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы – схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность . В то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

11. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития.

При обследовании чтения, письма, счета дети с ЗПР часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное , прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность, что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Известный русский невропатолог и дефектолог Г.И. Россолимо настоятельно предлагал изучать во время обследования взгляд ребенка. «Чаще смотрите в глаза ребенку», – говорил он. Дети с ЗПР, как правило, не имеют сколько-нибудь заметных отклонений со стороны физического развития. Взгляд такого ребенка может быть беспокойным, настороженным, но он не бывает тупым, бессмысленным. Ребенок способен обнаруживать во время обследования испуг, растерянность, с ним бывает трудно наладить контакт. Задача состоит в том, чтобы внимательно проанализировать его психическое состояние и разобраться в неблагоприятных факторах, которые могли явиться причиной поведения, внешне напоминающего поведение умственно отсталого ребенка.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомянутых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Г.Е. Сухарева, исследуя феномен задержки психического развития, выделила шесть типов состояний, которые следует отграничить от понятия «олигофрения» (1965):

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма ;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

6) интеллектуальные нарушения при нервно-психических заболеваниях.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции . При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия , ранние детские афазии ). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект – речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л.С. Выготского при указании на возраст 2,5–3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление – речевым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребенка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса.

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма . У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы довербального , невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству с взрослыми и детьми.

Отличие задержки психического развития от педагогической запущенности

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью или ЗПР является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправлены в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания («трудные дети»). У таких детей и детей с ЗПР наблюдается внешнее сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость, необязательность. Причины возникновения отклонений педагогически запущенных детей разные. Поведение – результат стойкого отклонения в нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать оппозиционером по убеждению (деяния совершает сознательно). Причинами отклонения поведения детей с ЗПР являются слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для этого ребенка конфликт, отказ, ложь – наиболее простой способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от отрицательных воздействий извне. При таком стихийном формировании без педагогической опеки ребенок приобретает асоциальные черты характера.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально-положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У детей этой группы запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в первом классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на психолого-медико-педагогические комиссии, комплектующие специальные школы VII и VIII видов. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.

Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей

Данный вопрос темы выносится на самостоятельное изучение и обсуждение в ходе практической работы.

ido.aspu.ru

Дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний;

Ранняя диагностика олигофрении

Клинико-патогенетическая классификация олигофрении М.С. Певзнер

Средняя степень умственной отсталости (имбецильность)

3.3. Тяжёлая степень умственной отсталости (идиотия)

3.4. Сравнительные психолого-педагогические характеристики разной степени умственной отсталости

3.7. Дети с приобретённым слабоумием

Категория детей с нарушением интеллекта представляет собой весьма неоднородную группу с разными темпом, динамикой психофизического развития и потенциальными возможностями обучения в условиях коррекционно-педагогических воздействий.

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии уделялось большое внимание. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, В.Ф. Шалимов, В.М. Явкин и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя их клинического подхода. Э. Крепелин объединил все известные к тому времени клинические симптомы врождённого и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы.

Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети – имбецилы – малоспособны к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами.

Дети – олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению.

Предложенная Э. Крепелиным классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.

По степени интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность, идиотия. Дети с лёгким недоразвитием познавательных способностей – дебильностью – 70-80%, с выраженным – имбецильностью – 20-25%, с глубоким – слабоумием (идиотия) – около 5% всех случаев умственной отсталости.

Дебильность (слабость, хилость) – наиболее лёгкая по сравнению с имбецильностью и идиотией степень умственной отсталости.

Сниженный интеллект, особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа.

Сущность умственной отсталости в степени дебильности – в неполноценности познавательной деятельности у детей, страдает способность к анализу, логическому обобщению, абстрактному мышлению.

В дошкольном возрасте дети не проявляют достаточного интереса к окружающим, не стремятся к самостоятельности. Игровая деятельность однообразна, поиск новых вариантов игры отсутсвует.

Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, особенности системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их социальной адаптации и реабилитации, последующей трудовой деятельности.

Имбецильность – более лёгкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети этой категории обладают определёнными возможностями в овладении речью, усвоении отдельными несложными трудовыми навыками.

Доступны некоторые обобщения, могут установить признаки различия между предметами в пределах конкретного восприятия. Внимание неустойчиво: легко отвлекаются и быстро истощаются. Память ослаблена. Логические процессы находятся на очень низком уровне, наблюдается косность, тугоподвижность мышления, слабость абстрактного мышления.

Словарный запас мал, коммуникативные функции речи грубо нарушены, в речи наблюдается много аграмматизмов, нарушение звукопроизношения, фонематического слуха.

Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемы в специальной коррекционной школе VIII вида.

В правовом отношении эта категория детей является недееспособной, над ней устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих.

В последнее время учёными — дефектологами для части этой категории детей, имеющих более лёгкую степень, разработана специальная программа, предусматривающая овладение элементарными навыками чтения, письма, счёта, простейшими трудовыми навыками.

Идиотиясамая глубокая степень умственной отсталости. Дети с грубым недоразвитием мозга, глубоким снижением всей психической деятельности. Аномалии развития психики сопровождаются глубокими нарушениями двигательной системы, у детей резко снижены реакции на разнообразные внешние раздражители (световые, звуковые), снижение всех видов чувствительности, у некоторых детей повышен пищевой рефлекс.

Дети — идиоты имеют тяжёлые нарушения моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе и гигиенические. Речь отсутствует, дети спонтанно издают только отдельные звуки; плохо понимают обращённую к ним речь, чаще реагируют на интонации, наблюдаются импульсивные вспышки гнева, злости.

При идиотии средней и лёгкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов.

Дети – идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых).

По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении подразделяется на три степени:

Медицинский диагноз ставят врачи, которые используют в настоящее время Международную классификацию болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра. В этой классификации, адаптированной для нашей страны, наряду с расстройствами у детей, чётко определены и степени умственной отсталости.

  • лёгкая умственная отсталость (дебильность): F-70,
  • умеренная умственная отсталость (нерезко выраженная имбецильность): F-71,
  • тяжёлая умственная отсталость (резко выраженная имбецильность): F-72,
  • глубокая умственная отсталость (идиотия): F-73.

В зависимости от степени умственной отсталости, от индивидуальных психофизических особенностей и возможностей ребёнка определяется тип учреждения, формы и методы его воспитания и обучения.

Сравнительные психолого-педагогические характеристики разной степени умственной отсталости

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом

М.С. Певзнер для детей-олигофренов.

В основу классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения.

Этиология патологического развития может быть самой разнообразной, индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребёнка. В основе классификации лежит баланс процессов торможения и возбуждения.

Исходя из патогенеза, М.С. Певзнер выделяет четыре формы олигофрении

1. основная форма характеризуется диффузным, относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. (баланс процессов возбуждения и торможения).

Наблюдается у детей инертность и тугоподвижность мышления, не отмечается резких патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи.

2. олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями – нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

· дети с преобладающим возбуждением – расторможенные, с резко сниженной работоспособностью. Необходимо выработать у ребёнка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности.

· дети с преобладающим торможением — крайне вялые и заторможенные. В работе используются приёмы, способствующие повышению их активности

3. дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается нарушенная речь. Специфической особенностью

патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

Дети, у которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария – клиническая картина олигофрении сложна, ибо складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Коррекционная работа должна вестись в плане развития пространственных представлений и понятий.

4. Дети-олигофрены, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчётливо выступает недоразвитие личности в целом. Диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей (дети с осложнённой формой олигофрении).

Специфической особенностью детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

В коррекционно-воспитательной работе используются приёмы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

Диагностировать олигофрению и определить её степень у детей младшего возраста очень трудно, так как критерии ограничения степени олигофрении по параметрам уровня недоразвития мышления и социальной приспособленности, разработанные для относительно зрелой психики, пригодны лишь для детей школьного возраста.

В целях ранней медико-психолого-педагогической коррекции необходимо как можно раньше диагностировать психическое недоразвитие.

На первом году жизни при запаздывании становления психомоторных функций у ребёнка сложно отличить формирующуся дебильность от задержанного развития.

Такие признаки как сниженный интерес к окружающему, менее дифференцированная мимика, замедленное становление новых связей, слабость ориентировочного рефлекса, существенны при лёгкой степени умственной отсталости.

Тяжёлую степень олигофрении (идиотия и имбецильность) можно диагностировать более определённо на первом году жизни. При этом у детей отмечается отставание становления простейших произвольных движений (дети не захватывают активно предметы, не принимают их из рук); у детей отсутствует манипуляционная игра, адекватная реакция на голос, речь, не отличают мать и близких от посторонних лиц.

Ведущим признаком тяжёлых форм умственной отсталости является отсутствие интереса к окружающему, ориентировочных рефлексов. Мимика крайне бедна, однообразна: отсутствуют мимические реакции удивления, радости, обиды, что отражает эмоциональную бедность ребёнка.

В возрасте от 1 до 3 лет дети, страдающие идиотией, по развитию не отличаются от годовалых, так как не приобретают никаких знаний, умений, не узнают близких, отсутствует игра.

При имбецильности у детей отмечается игровая деятельность, имеющая примитивный, подражательный характер.

Реагирует на речь по интонации, привычному звучанию. Диагностически важным являются однообразные движения: раскачивание туловища, верчение головой.

При дебильности у детей 2-3 лет появляется речь, имеющая нарушение смысловой и обобщающей функции. Овладевая ею по подражанию, дети-дебилы почти никогда не задают вопросов, не могут делать переноса, особенно логического. Дети овладевают предметной игрой, направленно манипулируют предметами, однако их игра лишена творческих элементов.

Повреждённое психическое развитие

К повреждённому психическому развитию относится органическая деменция – приобретённое слабоумие, стойкое, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройством памяти и эмоционально-волевой сферы, возникающее при органических поражениях мозга вследствие воспалительных заболеваний мозга, травмах, ушибах мозга, при шизофрении и эпилепсии;

Возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Нарушения деятельности мозга происходит после определённого периода нормального развития ребёнка

studopedia.su