Лечение

Над проблемой взаимоотношений

06.09.2018

Взаимоотношения — это. Проблема развития взаимоотношений

Вы никогда не задумывались над тем, насколько прочными нитями мы связаны со всем тем, что нас окружает? Всю свою жизнь мы тратим на то, чтобы укрепить или ослабить эти связи. В психологии для их определения используют термин «взаимоотношения». Это то, без чего невозможно наше существование в социуме, поэтому необходимо знать все нюансы построения взаимоотношений. Также следует уметь преодолевать проблемы в их структуре.

Взаимоотношения — это что такое?

С одной стороны, термин «взаимоотношения» понятен каждому ребенку, ведь малыш с момента появления на свет учится их выстраивать. Но с другой стороны, они являются очень тонкой субстанцией, которую невозможно осязать или увидеть.

Если объединить все описания в книгах по психологии, то можно сказать, что взаимоотношения — это совокупность связей между всеми окружающими нас людьми. Каждый человек, с которым нам приходится контактировать, становится втянутым в сложную систему. Она может быть кратковременной, как со случайными знакомыми. Но, например, с родителями мы имеем долговременные взаимоотношения. Они постоянно развиваются и длятся всю жизнь, до смерти кого-либо из участников.

Человек не может существовать без взаимоотношений. С самого раннего детства они становятся важным этапом его развития и становления как личности. В подсознании человека заложена тяга к взаимоотношениям. Мы испытываем острую нужду в друзьях и возлюбленных, нам необходимы их одобрение и признание. Познавая другого человека, мы лучше узнаем себя и свой внутренний мир. Это дает нам силы для достижения поставленных целей и творческого развития.

Психологи доказали, что проблемы во взаимоотношениях решаются в первую очередь путем изменений в себе. Если вы поменяете внутреннее отношение к миру, то и связь с ним станет совсем иной. Это позволяет связям находиться в постоянном движении и останавливаться, дойдя до определенных стадий.

Взаимоотношения: общий принцип формирования

Межличностные отношения формируются на уровне эмоциональной эмпатии и общности интересов. Изначально они выстраиваются из любого контакта и взаимодействия людей, в дальнейшем влияют на любую совместную деятельность.

Причем взаимоотношения имеют принцип избирательности. Они всегда ярко окрашены и зависят от сферы потребностей участников этих отношений. То есть каждый участник взаимоотношений преследует в них свои цели и потребности. Если они совпадают, то до реализации этих целей либо до их изменения отношения будут существовать и развиваться.

Виды взаимоотношений: характеристика и описание

Везде, где появляется человек, образуются взаимоотношения между людьми. Даже мимолетная встреча и краткое общение трактуются таким образом. Исходя из этого, их можно разделить на две больших группы:

Деловые взаимоотношения вытекают из определенной деятельности и часто поддерживаются именно ею. Они контролируются правовыми нормами, реже подобные связи регулируются нормами морали и этики. Личные взаимоотношения основываются на особенностях характера и симпатии. Они регулируются только моральными нормами и имеют сложную структуру.

Каждый вид взаимоотношений имеет свои особенности. Но каждый человек в равной степени втянут в деловые и личные связи. Причем психологи отмечают взаимосвязь между умением выстраивать личные отношения и успехом в карьере, которая напрямую зависит от атмосферы в отдельной группе на основе конкретной деятельности.

Система взаимоотношений

Отношения имеют свою четкую структуру, которая в некоторых источника называется системой. Ее можно представить следующим образом:

1. Первый контакт. Во время знакомства между людьми происходит активное взаимодействие на подсознательном уровне. Большинство информации, которая и определит, насколько нам приятен либо неприятен собеседник, попадает в наш мозг за первые минуты общения. В этот временной промежуток укладываются оценка собеседника по многим параметрам и определение схожести или различия жизненных установок и целей.

2. Приятельские взаимоотношения. Если первый контакт оказался успешным и неоднократным, то между партнерами сформировываются приятельские отношения. Они являются тем переходным этапом, который может длиться годами и ни во что иное не перерасти. В приятельских взаимоотношениях их участники тесно связаны на эмоциональном и рациональном уровне. Они имеют общие интересы, схожесть жизненных позиций и активно обмениваются эмоциями, получая и отдавая необходимую энергию. Но в подобной системе связей оба партнера чувствуют себя абсолютно свободными и ничем не связанными.

3. Товарищеские взаимоотношения. Данная система взаимоотношений подразумевает более глубокое проникновение в мир друг друга. Оба участника доверяют друг другу, участвуют во всех делах и всегда оказывают посильную поддержку.

Данные три этапа системы проходят абсолютно все люди, участвующие в процессе. В дальнейшем развитие взаимоотношений идет по многовариантной ветви возможностей. Они могут стать сугубо деловыми или перерасти в интимные. В любом случае все начинается именно с первых вышеописанных этапов.

Учтите, что взаимоотношения не могут не развиваться. Они являются динамичной субстанцией, которая постоянно находится в движении. Это является основной характеристикой абсолютно любых отношений. Если они на какой-то момент останавливаются в своем развитии, то оба участника перестают ощущать удовлетворенность ими. А именно удовлетворенность является основным составным компонентом взаимоотношений. В случае, когда они перестают развиваться, оба партнера начинают искать новые источники удовлетворенности и комфорта, то есть вступают в новую систему взаимоотношений. Причем это в равной степени касается личных и деловых отношений.

Взаимоотношения: проблемы

Трудно представить межличностные связи, не омраченные различными проблемами. Проблема взаимоотношений серьезно занимает умы психологов. Специалисты анализируют их и подсказывают пути выхода из трудной ситуации. Самой распространенной проблемой являются конфликты, которые касаются абсолютно всех видов и категорий межличностных отношений.

История доказывает нам, что решить эту основную проблему практически невозможно, она существовала во все времена, но вот выявить ее причину и работать с ней психологи в состоянии. Причины конфликтов, являющихся основной проблемой взаимоотношений, можно представить следующим образом:

1. Препятствие в достижении желаемого. Если один человек становится на пути к заветной цели другого человека, то их взаимоотношения превращаются в серьезную проблему. Подобный сценарий развития конфликта возможен в деловых связях, когда разные люди претендуют на одну и ту же должность или желают получить премию за какие-либо достижения. В личных контактах такие проблемы встречаются не менее часто.

2. Психологические различия. Данная проблема существенно осложняет жизнь участников взаимоотношений. Они не могут прийти к единому мнению по различным вопросам, испытывают друг к другу необъяснимую антипатию, не могут существовать в одном пространстве.

3. Неправильная оценка другого человека. Эта причина проблем является наиболее распространенной. Один человек может приписывать другому несуществующие добродетели и в дальнейшем испытать разочарование от неоправданных надежд. Также провоцируют конфликтную ситуацию и обвинения в адрес другого человека, они становятся причиной долгих и затяжных проблем во взаимоотношениях, которые могут привести к их полному разрыву, если это возможно в принципе.

4. Реальные недостатки. Существует категория людей, которые сложно выстраивают взаимоотношения с социумом. Они обладают неуживчивым характером, приносящим им массу проблем и неприятностей. Такие люди часто разрывают отношения и не стремятся выстраивать другие.

5. Недопонимание. Во взаимоотношениях довольно часто проблемы вызывают недопонимания между их участниками. Оба человека имеют свое мнение и не могут прийти к компромиссу из-за определенных различий. Взаимоотношения детей и родителей часто страдают именно от данных проблем. Они относятся к преодолимым и решаемым.

Взаимоотношения — это самое важное, что имеет человек в жизни. Поэтому стоит дорожить ими и грамотно выстраивать, чтобы не пришлось страдать от их потери в будущем.

fb.ru

Глава 6 . Типы клиентов и особенности взаимоотношений психолог — клиент

Эту проблему рассматривали многие авторы. Обозов Н.Н. [1993] позволяет выделить пять оснований для классификации клиентов и рекомендаций по взаимоотношениям с ними:

по характеру запроса на психологическую помощь;

по особенностям восприятия психических явлений;

по способу работы со своими проблемами;

в зависимости от пола клиента;

в зависимости от особенностей телосложения клиента.

Рассмотрим теперь эти основания более подробно.

По характеру запроса среди клиентов можно выделить следующие типы:

Не уверенный в себе клиент. Много размышляет над ситуацией, много взвешивает, но никак не может принять решение, избавиться от сомнений. Цель обращения к психологу — снять с себя ответственность в принятии необходимого жизненного решения. Для таких людей принятие решений — сложный процесс, они не уверены в себе. С точки зрения Н.Н. Обозова, психолог-консультант, работая с таким клиентом, должен быть максимально собранным, четким, даже категоричным в высказываниях и поведении. Он должен создать полюс уверенности в решаемых вопросах. Убедительность и достоверность высказываемых психологом соображений должна естественно «перевесить одну из чаш весов», на которые давят сомнения.

Уверенный в себе клиент. Обращается для подтверждения правильности своего уже готового понимания затруднительного положения, От психолога ему нужна информация, подтверждающая уже готовую, сложившуюся у него точку зрения. Возникает вопрос: если этот человек столь уверен в себе, зачем он тогда вообще обращается к психологу? Ответ может быть такой: Несмотря на то, что этот человек уверен в себе и не раз уже самостоятельно принимал жизненные решения, в последнее время он все более на подсознательном уровне ощущает, что что-то идет не так. Его деятельность не столь успешна, сколь могла бы быть. Его подсознание побуждает его к тому, чтобы обратиться за помощью. Но его гордое сознание отказывается это принимать. Обращение к психологу и характер запроса отражают сложившийся компромисс между двумя сторонами внутреннего конфликта. По отношению к такому клиенту психологу-консультанту следует принять на себя роль ведомого, который только подсказками, предположениями помогает разобраться в ситуации. Следует детально обсудить и разобрать все возможные варианты последствий действий, которые собирается совершить клиент. Необходимо поставить перед клиентом вопрос о вероятностях возникновения тех или иных желательных и нежелательных вариантов развития ситуации. Таким образом мы будем способствовать конструктивному разрешению внутреннего конфликта у клиента и не вызывать реакцию психологической защиты, отторжения.

Клиент все знающий и доверяющий только себе. Клиент этого типа все подвергает сомнению, противоречив, но при этом убежден в своей правоте. Неглуп, но проблема в характере. Склонен запускать свои проблемы. Таким людям, в силу их резонерских особенностей, нелегко бывает найти себе партнеров по общению в реальной жизни. Попытка найти собеседника зачастую приводит их и в консультацию. Доброжелательное участие по отношению к клиентам этого типа и игнорирование тех особенностей, которые обычно отталкивают окружающих от этих людей, создает благоприятные возможности для смягчения ярко выраженных негативных черт характера. Люди выговариваются, расслабляются, у них повышается настроение. Многое из того, на чем они зацикливались ранее, отступает на задний план. Это создает предпосылки для конструктивной дальнейшей работы.

Клиент с потребностью «выговориться», «ищущий сочувствия», «отдушину». В отличие от предыдущего типа клиентов, проблема здесь уже не в характере. Очень часто это люди, с нелегкой жизнью, одинокие, чувствительные, добрые, и страдающие вследствие своей доброты. Советы по отношению к таким людям не обязательны, они могут даже оттолкнуть их, испугать тем, что с ними не просто говорят, как с людьми, а начинают «оказывать им психологическую помощь». Переходить к оказанию этой помощи можно только в случае специального запроса. Главное, в чем нуждаются клиенты подобного типа, — любовь, принятие, сочувствие. Но главное — Слушание. Это бывает не всегда легко, поскольку общение с таким клиентом легко принимает структуру, свойственную естественному разговору, и психологу-консультанту, естественно, хочется «вставить свое слово», поделиться и своим мнением. Не значит, что этого делать нельзя. Но надо следить, чтобы больше говорил клиент. Если клиент активен, говорит, не следует его перебивать. При консультировании на телефоне доверия в эту группу попадают многочисленные инвалиды — люди, которые подчас годами не могут покинуть свою комнату. Общение с ними может быть очень интересным и обогатить психолога-консультанта. Они имеют уникальную возможность много читать, следить за различного рода информацией, поступающей по каналам радио, телевидения, чего большинство из людей, вынужденных зарабатывать, лишены. Они с готовностью откликаются на просьбы консультанта отслеживать для него необходимую информацию.

По особенностям восприятия психических явлений среди клиентов можно выделить следующие типы:

Рационалистичный, реалистичный, прагматически ориентированный клиент. Стремится к точному знанию о себе и окружающих, Обратной стороной такого стремления является то, что, он склонен недооценивать, игнорировать все, что касается душевной жизни человека, что трудно поддается объективации, рациональному анализу. Эти стороны действительности как бы дезорганизуют сложившийся склад личности у такого человека, поэтому он склонен их игнорировать, относиться к ним скептически, как бы не замечать их, защищаться от них. Подобного рода клиента интересуют количественные характеристики личности, факты, полученные в результате строгих научных экспериментов. Он особенно склонен доверять результатам высоко стандартизированных тестовых методик, таких как MMPI, опросник «16 личностных факторов» Раймонда Кэттелла. Его интересует не просто, что говорит в данный момент консультант, а на основании чего он это говорит. Все это необходимо учитывать в работе с таким клиентом, чтобы избежать негативного отношения к консультированию.

Интуитивно ориентированный, эмоционально-утонченный, эстетизированный клиент. Считает личность уникальным, таинственным образованием. Привлекают качественные, образные, художественные характеристики личности и ее жизненного пути. Интересуют глубинные механизмы психики, подсознательная природа человека. Обратной стороной личностной ориентации на интуитивное познание является неприятие рационального. Рациональное, объективное, полученное в ходе строгих научных экспериментов знание, представляется такому человеку поверхностным, ограниченным, неуклюжим, неглубоким, мало полезным и мало интересным. Склонен доверять информации, полученной с помощью методик, более ориентированных на качественный анализ — тест Германа Рошарха, Люшера цвета выбора тест. Такой клиент оценивает то, что говорит консультант, прислушиваясь к своему внутреннему голосу, и как бы взвешивая на своих глубинных внутренних весах, что близко к истине, а что нет. Это необходимо учитывать в работе с этим клиентом.

По способу работы со своими проблемами среди клиентов можно выделить следующие типы:

Клиент, который в ситуации затруднения стремится перестроить свое поведение, стиль деятельности, образ жизни, но не знает как, сталкивается с трудностями в этом плане. Это наиболее желательный для психологов-консультантов тип клиентов.

Клиент, который в ситуации затруднения стремится создавать многообразные субъективно-личностные версии, призванные сохранить у него о себе хорошее мнение в своих глазах и в глазах других людей. Версии не успешности чаще всего связываются с внешними обстоятельствами либо с низкой личной заинтересованностью в данном виде деятельности. Например, студент, не сдавший, как следует экзамены и отчисленный из вуза, может объяснять это невозможностью для него учиться вследствие необходимости зарабатывать деньги или же тем, что профиль вуза не соответствовал его интересам. Недовольство собой, порождаемое низкой самооценкой, может усложнять субъективно-личностную версию. Этот феномен заключается в том, что субъективно-личностная версия начинает расслаиваться на несколько — «для себя» (которых может быть много) и «для других». Например, в случае неудачи на экзамене студентка может объяснять себе эту неудачу тем, что попался плохой преподаватель, а преподавателю объяснять свою неудачу физическим недомоганием. При этом противоречивость ситуации, которая часто возникает в случае создания субъективно-личностных версий, может не замечаться. Можно говорить о различных приемах работы с клиентами этого типа. Порой бывает полезно использовать прием интерпретации, сделать знание о субъективно-личностных версиях доступным клиенту. Можно обратить внимание клиента на противоречия в его рассказе: «Возможно, преподаватель неудачный, но ведь большинство студентов вашего курса сдали ему экзамен и даже многие получили хорошие оценки. Как им это удалось? Почему это не удалось Вам?». В случае эшелонированной психологической защиты, когда состояние клиента приближается к невротическому, нет смысла оспаривать субъективно-личностную версию. Эшелонированная психологическая защита связана, как правило, с тем, что клиент не видит путей конструктивного разрешения ситуаций. Создание субъективно-личностных версий — единственный известный такому человеку способ справиться с ситуацией. В этом случае целесообразно принять версию клиента, солидаризироваться с ним. Как это делать довольно неплохо показывают нам Ричард Бэндлер и Джон Гриндер [1994, особенно с. 99 — 100]. Затем можно, например, использовать прием самораскрытия. Рассказать о своем подобном опыте, о том, что чувствовал тогда, о том, как удалось разрешить трудности. Можно привести не свой, а просто известный психологу-консультанту опыт. Это должно обогатить клиента навыками конструктивного поведения в ситуации. В более тяжелых случаях требуется психотерапия.

Влияние пола клиента на процесс консультирования

Согласно данным, приводимым Обозовым Н.Н. [1993], мужчины и женщины имеют разные ожидания относительно психологического консультирования. Соответственно, психологи-консультанты мужчины и психологи-консультанты женщины по-разному видят себя в роли психолога-консультанта, готовят себя к этой роли.

Женщины в большей мере стремятся к «сопереживающему», «сочувствующему» стилю общения, обращая внимание, в первую очередь, на отзывчивость, чуткость. При описании эталона консультанта они упоминают черты характера, темперамента, то есть их интересуют особенности личностной организации специалиста, оказывающего воздействие. Можно сказать, что женщины в большей степени ориентированы на эмпатический контакт, чем мужчины.

Мужчины в консультировании предпочитают эмоционально нейтральный, рабочий стиль общения. Они более ориентированы на когнитивные аспекты ситуации, на психологическую информацию. При описании эталона консультанта они делают упор на такие черты, как серьезность, внимательность, чувство долга.

Было установлено, что мужчины-клиенты больше предпочитают работать с мужчинами. Позиция женщин-клиентов нейтральнее, хотя и с некоторым предпочтением тоже своего пола. Но главное тут не пол, а способность к сочувствию.

Женщине-консультанту при работе с мужчиной можно рекомендовать более ориентироваться на рабочий стиль отношений, на подачу информации, на когнитивный анализ ситуации.

Мужчине-консультанту при работе с женщиной следует стремиться к большему сопереживанию, сочувствию, проявлению эмпатии.

Обозов Н.Н. [1993] приводит сведения, согласно которым большая часть проблем у мужчин формируется в сфере их деятельности, у женщин — в семейно-брачных отношениях.

Влияние особенностей телосложения клиента на процесс консультирования

Лица с атлетическим телосложением обычно стремятся доминировать в общении и отношениях. Их шумное и самоуверенное поведение либо подавляет других, либо вызывает агрессивность со стороны таких же, как они. Все это может создавать проблемы в личной жизни и деловых контактах.

Лица с астеническим телосложением чаще имеют затруднения в общественных и межличностных контактах за счет своего концентрированного, скрытого, субъективного мышления, своей интравертированности.

Это, как правило, люди с высоким уровнем развития самосознания, интеллекта, непохожие на большинство. Отсюда и возникают их трудности в личной и деловой жизни. Во-первых, они могут быть малопонятны для большинства окружающих. Во-вторых, они нетипичны, уникальны, поэтому им труднее найти путь к другому человеку.

В психологическом консультировании (как, впрочем, и в жизни) с людьми астенического телосложения нужно быть предельно предупредительными. Межличностную дистанцию и доверительность общения они предпочитают регулировать сами, поэтому вопросы им следует задавать очень осторожно.

Женщины с пикническим телосложением с проблемами своей личной жизни справляются проще и сами, так как легкость в обращении и внешне выражаемые чувства упрощают отношения с другими людьми.

В работе с перечисленными выше типами клиентов психолог может использовать различные ролевые позиции. Самоукина Наталия Васильевна [1997] выделила и описала пять приемлемых позиций психолога-консультанта в консультативном диалоге применительно к различным типам клиентов:

Психолог — нейтральный советчик. Выслушивает, задает вопросы, высказывает советы или рекомендации.

Психолог-программист. Психолог разрабатывает программу для клиента: «Что делать», «Как делать», «Когда делать», например, режим жизни школьника.

Психолог-слушатель. В результате «разговора с хорошим и умным человеком» клиент получает облегчение, удовлетворение и, успокоившись, самостоятельно находит решение собственной проблемы.

Психолог-зеркало. Психолог объясняет, что объективно происходит, рисует для клиента объективное отражение события, помогает понять его роль в этих событиях, а также позиции людей, связанных с ним и влияющих на него. В результате клиент понимает, что с ним происходит, к нему приходит успокоение и способность к принятию решения, к действию.

Психолог-«катализатор». Для людей, которые все понимают, но ничего не делают, принимают на себя роль неудачников. Необходимо создать толчок к активации отношения к ситуации, к началу деятельного включения в разворачивающиеся события его собственной жизни, например, через укрепление его уверенности в себе, в его «добрых силах», его способности к управлению событиями своей личной жизни, ожиданию желаемого положительного результата.

Самоукина Н. В. [1997] полагает, что позиции нейтральный советчик или программист подойдут для случаев, когда в роли клиента выступает умный, сильный, интеллигентный человек. Позиции зеркало и программист более подойдут для человека, у которого эмоции обычно преобладают над доводами разума.

Позиция психолог-слушатель подойдет для человека, взволнованного или опечаленного какими-либо внезапно случившимися событиями. Позиция психолог-«катализатор» подойдет для нерешительных или ригидных клиентов, склонных к компульсивному, застревающему поведению.

Бельская Е.Г. [1998, с.70 — 73] выделила и описала особый тип клиентов, которых она назвала «трудными клиентами».

С точки зрения Бельской Е.Г. существуют три предпосылки возникновения нормальных консультативных отношений:

У клиента есть проблема.

Консультант является экспертом.

Что-то должно быть сделано с проблемой.

Трудные клиенты имеют склонность на вербальном (словесном) уровне соглашаться с вышеуказанными предпосылками, а на метакоммуникационном уровне они отвергают хотя бы одну из них.

Метакоммуникационный уровень — уровень подоплеки, того, что лежит за словами, того, что существует реально, помимо слов.

Бельская Е.Г. [1998, с.70 — 73] выделяет в метакоммуникационном уровне коммуникации три аспекта:

Экспрессивный аспект. Это то, что партнеры выражают помимо вербалики, то, как они хотят, чтобы их поняли.

Атрибутивный аспект. То, как они понимают друг друга, какой образ видят в другом, какие качества склонны приписывать друг другу.

Командный аспект. Каких действий они хотят друг от друга, какого поведения они неявно требуют друг от друга.

В соответствии с этими аспектами можно выделить три возможных типа отрицания предпосылок нормальных консультативных отношений:

«Это не моя проблема». В этом случае клиент имеет тенденцию себя вести как начальник своего консультанта. Рассказывать, он более склонен о других членах организации или семьи, у которых, на его взгляд, есть проблемы или которые эти проблемы создают сами. Он призывает консультанта «сделать что-нибудь», при этом не определяет конкретно, каких изменений хочет, все расплывчато. Характерная фраза: «Я не хочу быть в это вовлеченным, для этого мы Вас наняли». То есть клиент принимает на себя роль «ответственного постороннего». Если проблемы возникли все-таки из-за клиента, то процесс решения проблем может зайти в тупик.

Я сомневаюсь в Вашей компетентности. Тут можно выделить два варианта:

Клиент всегда знает положение дел лучше консультанта. Говорит много, в основном, абстрактно, точный смысл слов остается неясным. Когда консультант пытается обобщать его высказывания, такой клиент обычно стремится его поправить: «Вы не поняли…». При этом его поправка либо тривиальна (содержит то, что и так, само собой разумеется), либо включает в себя слишком много оттенков и значений. В дальнейшем клиент дает понять, что ценит «теоретический вклад» консультанта, но не думает, что он применим в данной ситуации.

Клиент склонен формулировать свои сообщения консультанту в терминах, с помощью которых он выражает неуважение предположениям консультанта. Характерное высказывание: «Смотрите, мы здесь занимаемся производством и не нуждаемся… , поэтому мы ждем от Вас нечто иное». Консультант периодически ставится в такую позицию, что он должен все время доказывать, что он лучше, чем о нем думают.

Это безнадежно, здесь ничего изменить нельзя. В процессе консультативной беседы клиент предпочитает соглашаться с консультантом. Оружие против консультанта здесь — беспомощность клиента, Он вроде пытается все выполнять, но результат всегда выражается характерной фразой: «Я все перепробовал по Вашему совету, но все оказалось бездейственным». Имеют место также «двойные сообщения» — клиент просит совета и одновременно дает понять, что он, в сущности, этого не ждет и не хочет, чтобы из этого что-то получилось. Для того чтобы дать это понять он может использовать шутку, невербальные средства коммуникации.

Для работы с «трудными клиентами» используются различные техники контрпарадокса:

Согласие и поддержка. Главный принцип здесь — прекратить бороться с клиентом. Занять позицию: «Да, Вы эксперт», «Да, Вы лучше знаете». Консультант не принимает на себя роль лидера, не демонстрирует поведение «высококлассного» эксперта. Основная форма реагирования — дружеское удивление и искренняя радость при понимании сложного высказывания клиента. Можно использовать также следующие приемы:

Вопросы формулировать открытые, а не экспертные, например: «Не расскажите ли Вы мне еще чего-нибудь?»

«Угу-реакция» — согласие и одобрение клиента.

Обратное резюмирование — попросить клиента самого подытожить сказанное, сделать резюме.

Избегание важности, значимости. Например, если клиент заявляет нам: «У меня нет проблем», то мы склонны ответить ему: «Тогда давайте поговорим и ничего больше».

Банальности. Если ответы консультанта будут ничего не значащими и лишь создавать иллюзию атмосферы доверительного разговора, то со временем это все-таки побудит клиента начать драматизацию ситуации и тогда модель отрицания проблем разрушится. Пример банального ответа: «Да, иногда это лучшее, что можно сделать».

Экстраполяция. Сущность этой техники заключается в том, что вместо того, чтобы блокировать неконструктивное поведение клиента, ему поддаются. Клиента поощряют к тому, чтобы, продолжая вести себя по-прежнему, он дошел до логического и окончательного конца, после чего он почувствует необходимость смягчить, ослабить свои «отрицания». Эффект экстраполяции усиливается с помощью позитивного наклеивания ярлыков, когда приветствуется особый вклад клиента в работу. Например, немногословный клиент поощряется за емкость и краткость его характеристик. Многословному клиенту предлагается развивать свою мысль в определенном аспекте.

Предписывание проблемы. Консультант сам сопротивляется всем возможным вариантам решения проблемы. Клиента не только просят делать то, что он делает, но и подразумевается, что (по крайней мере, некоторое время) иного выбора нет. Если клиент выражает убеждение, что ничего изменить нельзя, и его проблема неразрешима (отрицание третьей предпосылки возникновения нормальных консультативных отношений), то консультант серьезно воспринимает это утверждение и отвечает: «Да, сейчас ничего изменить нельзя. Есть только две возможности: либо научиться жить со своей проблемой, либо признаться, что решить ее нелегко». Занимая такую позицию, психолог заставляет клиента делать выбор по собственному желанию, то есть то, что клиент заявляет, то он и получает.

Подчас психолог сталкивается в консультации с клиентом, который очень склонен к критике. Это может препятствовать конструктивному взаимодействию психолога-консультанта и клиента. Бельская Е.Г. [1998, с. 74 — 76] описала несколько конструктивных методов реакции психолога-консультанта на критику:

Метод сочувствия и разоружения. Он заключается в том, чтобы:

Задать человеку несколько вопросов, чтобы лучше понять, что он имеет в виду, при этом избегать роли судьи или защитника. Нужно собрать как можно больше информации, чтобы появилась возможность взглянуть на мир глазами критика. Вопросы следует задавать с сочувствием, даже если клиент несправедлив.

Разоружение критики. Вне зависимости от правильности утверждений критика, нужно найти способ согласиться с ним. Когда критик не встречает сопротивления, он обычно теряет весь свой пыл. Если критик успокаивается, то приходит в более подходящее состояние для общения. Основная ошибка в ситуации критики — доминирующая тенденция защитить себя от любых несправедливых нападок. Каждая попытка защитить себя лишь подогревает пыл противника.

Метод самоконтроля. Актуален не только для психологов-консультантов, но и для преподавателей. Ориентирован на случай выскочки, который:

критикует настойчиво, но является некомпетентным в том, что критикует, не вникает в представленный материал;

не очень хорошо воспринимается в своем кругу общения;

его стиль критики носит подавляющий, унижающий характер.

Как реагировать на такого критика:

Немедленно поблагодарить за комментарии.

Подчеркнуть, что поднятые вопросы достаточно важны.

Отметить необходимость знаний поставленных вопросов — пусть это вдохновляет его на самостоятельную работу.

Предложить обсудить эту тему после изучения.

Техника «Я-высказывание». Суть этой техники заключается в том, что психолог должен сделать клиенту заявление согласно следующей структуре:

I. Событие. Ситуация должна быть описана клиенту объективно. Это помогает клиенту увидеть свои действия в новом свете.

II. Отклик психолога. Показать какое воздействие поступки клиента оказали на Вас. Это должно его подтолкнуть на пересмотр его поведения.

III. Изложение клиенту версии предполагаемого исхода. Делается это для того, чтобы дать возможность клиенту ощутить свободу выбора. Необходимо предложить несколько версий развития ситуации и оставить вариант исхода открытым. Можно предложить клиенту свой вариант поведения в сложившейся ситуации.

СПИСОК ЦИТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г. С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. — Изд. 6-е, перераб. и доп. — М.: Академический проект, 2001. — 480 с.

Айшервуд М. М. Полноценная жизнь инвалида: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991. — 88 с.

Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М.: Независимая фирма «Класс», 2000. — 208 с.

Алешина Ю. Е. Специфика психологического консультирования// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Журнал. — 1994. — №1. — С.22-33.

Алешина Ю. Е. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. — 172 с.

Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. — М.: МГОПИ, издательство «Альфа», 1995. — 160 с.

Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей/ Пер. с англ. А. Б. Орлова. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

Бассиюни К. Воспитание народоубийц. (Власть или зрелость. О принуждении к послушанию и стремлении к автономии) / Перевод с немецкого А.Д. Пономарева. — Санкт-Петербург: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1999. — 220 с.

Бельская Е. Г. Основы психологического консультирования и психотерапии. Учебное пособие. — Обнинск: ИАТЭ, 1998. — 80 с.

Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития// Современная зарубежная социальная психология. Тексты/ Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — С.142-161.

Бретт Д. «Жила была девочка, похожая на тебя…» Психотерапевтические истории для детей/ Пер. с англ. Г. А. Павлова. — М.: Независимая фирма «Класс», 1996. — 224 с.

Булкина Е. С. Письменное общение психолога с клиентом// Журнал практического психолога. — 1999. — №9. — С. 64 — 66.

Бэндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы: Нейролингвистическое программирование. — Воронеж: НПО «Модэк», 1994. — 239 с.

Васьковская С. В., Горностай П. П. Психологическое консультирование: Ситуационные задачи. — Киев: Вища шк., 1996. — 192 с.

Вилюнас В. К. Фенотипическая интерпретация политической активности// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2001. — №2. — С. 51 — 62.

Волков Е. Н. Консультирование жертв интенсивного манипулирования психикой: основные принципы, особенности практики// Журнал практического психолога. — 1997. — №1. — С. 9 — 13.

Горностай П. П., Васьковская С. В. Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход. — Киев: Наукова думка, 1995. — 128 с.

Гришина Н.В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2001. — 464 с.

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. — 2-е издание. — М.: Школа-Пресс, 2001. — 144 с.

Детский сад в Японии. Опыт развития 38 детей в группе: Пер. с японского/ Общ. ред. И послесл. В.Т. Нанивской. — М.: Прогресс, 1987. — 240 с.

Елизаров А. Н. Использование романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» для профилактики деструктивных родительско-юношеских конфликтов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Журнал. — 1996. — №4. — С. 31 — 39.

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — М.: Школьная пресса, 2001. — 112 с.

Капустин С. А. Границы возможностей психологического консультирования// Вопросы психологии. — 1993. — №5. — С.50-56.

Колпакова М. Ю. Особенности психологической работы с матерями — «отказницами»// Московский психотерапевтический журнал. — 1999а. — №1. — С. 127 — 154.

Колпакова М. Ю. Роль диалога в выявлении и разрешении нравственного конфликта у матерей, отказывающихся от новорожденного// Психологический журнал. — 1999б. — Т. 20. — №6. — С. 81 — 88.

Колпачников В. В. Человекоцентрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций// Вопросы психологии. Научный журнал. — 2000. — №3. — С. 49 — 56.

Копьев А. Ф. Диалогический подход в психологическом консультировании и вопросы психологической клиники// Московский психотерапевтический журнал. — 1992. — №1. — С. 33-48.

Копьев А. Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — М., 1991. -18 с.

Кочюнас Р.-А. Б. Основы психологического консультирования: Пер. с лит. — М.: Академический проект, 1999. — 239 с.

Крушельницкая О. И., Третьякова А. Н. Отвергаемые дети. Как им помочь?: (Советы психолога)// Биология в школе. Журнал. — 1997. — №5. — С. 27 — 30.

Лабиринты одиночества: Пер. с англ. / Сост., общ. ред. и предисл. Н. Е. Покровского. — М.: Прогресс, 1989. — 624 с.

Леви В. Л. Нестандартный ребенок. — 3-е изд. — М.: Знание, 1989. — 256 с.

Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. — М.: Издательство «Школа-Пресс», 1996. — 304 с.

Мастеров Б. М. Психологические условия самоизменения человека в практике консультирования: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — М., 1998. -24 с.

Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. — М.: Смысл, 1998.-109 с.

Моховиков А. Н. Телефонное консультирование. — М.: Смысл, 2001. — 494 с.

Мэй Р. Искусство психологического консультирования/ Пер. с англ. — М.: Независимая фирма «Класс», 1994. — 144 с.

Навайтис Г. Семья в психологической консультации. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.

Обозов Н. Н. Психологическое консультирование (методическое пособие). — Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет. Ассоциация лекторов. Центр прикладной психологии,1993.- 49 с.

Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 448 с.

Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бруменской и В.М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 512 с.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.-216 с.

Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -168 с.

Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учебное пособие, 2-е издание/ Под ред. — Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. — СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. — 240 с.

Психологическая служба образования Кемеровской области. Пакет документов. — Кемерово: Департамент образования Администрации Кемеровской области, Кемеровский областной институт усовершенствования учителей, 1996. — 31 с.

Психотерапевтическая энциклопедия/ Под общей редакцией Б. Д. Карвасарского. — СПб: Питер Ком, 1999. — 752 с.

Сальникова Л. С. Телефон доверия. — М.: Знание, 1990. -192 с.

Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: Лекции, консультирование, тренинги. — М.: Интор, 1997а. — 192 с.

Самоукина Н. В. Искусство управления персоналом банка: Организационная культура. Стили руководства. Деловое общение. Антистрессовая программа. Конфликты. — М.: Русская деловая литература, 1997б. — 207 с.

Сатикова С.В. Опыт индивидуального консультирования по вопросам карьеры// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Журнал. — 2000. — №4. — С. 25 — 32.

Семаго М. М. Консультирование семьи «проблемного ребенка». Психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта// Психолог в детском саду. Журнал. — 1998. — №1. — С. 66 — 77.

Спиркина Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблемы адаптации западного опыта)// Психологический журнал. — 1994. — №6. — Т.15. -С. 121-127.

Столин В. В. Некоторые принципы психологического консультирования// Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Гродно. — М.: Отделение психологии и возрастной физиологии АПН СССР, 1981. — С. 58 — 65.

Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям: Пер. с англ. / Под ред. Д.В. Колесова. — М.: Педагогика, 1988. — 240 с.

Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент: Взгляд клинициста/ Пер. с англ. А. И. Сотова. — М.: Независимая фирма «Класс», 1999. — 160 с.

Флоренская Т. А. Диалог как метод психологии консультирования (духовно ориентированный подход)// Психологический журнал. — 1994. — №5. — Т.15. -С. 44-55.

Чирикова А. Е. Личностные предпосылки успешности деятельности российских предпринимателей// Психологический журнал. — 1999. — Т. 20. — №3. — С. 81 — 92.

Шабалина В. В. Методика группового психологического консультирования (группового каунслинга): Методические рекомендации для психологов, работающих в школе/ Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. Кафедра психологии. — СПб, 1998.-75 с.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 656 с.

Юн Г. Дети с отклонениями: Родители о своих детях / Под ред. и с послесловием В. М. Михлина. — Кишинев: Штиинца, 1987. — 175 с.

Юпитов А. В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе// Вопросы психологии. Научный журнал. — 1995. — №4. -С. 49-55.

Якиманская И. С. Особенности психологического консультирования в работе со школьными учителями: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — СПб, 1997. — 16 с.

studfiles.net

Над проблемой взаимоотношений

АРХИВ «Студенческий научный форум»

Полная версия научной работы доступна в формате PDF

Просмотров научной работы: 11431

Комментариев к научной работе: 0

Поделиться с друзьями:

Понятие «дружеские взаимоотношения» многогранно по своему содержанию. По мнению А.Г. Рузской, взаимоотношения — субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения. Взаимоотношения складываются в рамках взаимодействия людей, а затем оказывают влияние на эффективность совместного труда и характер протекания и интенсивность процесса общения [9]. Взаимоотношения характеризуются избирательностью и нередко ярко эмоционально окрашены. Феномен избирательности обусловлен потребностной сферой человека.

Дружеские взаимоотношения формируются на основе дружбы. В психолого – педагогической литературе «дружба» определяется в качестве устойчивого чувства (В. А. Сухомлинский, А. И. Аржанова и др.), содержательных взаимосвязей между детьми (С. А. Козлова), избирательной эмоциональной привязанности (И. С. Кон) и др. Все составляющие характеристики «дружбы» можно считать по – своему правомерными в зависимости от аспекта ее изучения, но в целом мы предполагаем, что дружба – это не только чувства и содержательные взаимосвязи на основе эмоциональной привязанности, но и феномен нравственной категории, отражающий специфику проявления некоторых нравственных особенностей, таких, как сочувствие и сопереживание. Дружба – всеобщий эталон человеческих отношений, «неизменно занимает высшее место в иерархии нравственных отношений» (И. С. Кон) [5].

Под дружескими взаимоотношениями старших дошкольников мы понимаем систему избирательных связей, основанных на представлениях о дружбе, избирательной эмоциональной привязанности, сочувствии и сопереживании. В структуре дружеских взаимоотношений выделяем три компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий.

Особую актуальность рассматриваемая нами проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще педагоги стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» образования, «технологизацией» нашей жизни, увлечение виртуальной жизнью. Общеизвестно, что лучшим другом современного ребёнка являются телевизор или компьютер, а любимыми занятиями – просмотр мультфильмов, компьютерные игры. Дети стали меньше общаться со взрослыми и друг с другом. Между тем живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками палитру их ощущений.

Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем.

Проблема формирования дружеских взаимоотношений остается актуальной в наши дни. В дошкольном возрасте ребенок уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только близкие родственники, но и сверстники. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и драматичный сценарий взаимоотношений детей.

Дошкольники дружат, общаются, ревнуют, ссорятся, мирятся, помогают друг другу, и иногда делают маленькие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее их развитие и влияют на личность ребенка. Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, «личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не рождаются, личностью становятся» [3].

Становление личности дошкольника происходит в его отношениях c людьми — не только с взрослыми, но и с другими детьми (Л.С.Выготский, Д. Б.Эльконин, М.И.Лисина и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Первую школу нравственности дети проходят в семье и детском саду на ступени дошкольного возраста, когда их учат видеть другого, гуманно относиться к нему. Задача воспитания такого отношения к человеку облегчается, если ребенок испытывает к нему симпатию, тем более избирательную, которая становится источником детской дружбы.

Актуальность проблемы дружеских взаимоотношений между детьми объясняется тем, что не все дети понимают значимость и ценность дружбы, а ее значение для формирования личности очень велико. Взрослым необходимо сформировать у детей понятия «друг», «дружба», учить детей видеть, понимать, оценивать чувства и поступки других, мотивировать, объяснять свои суждения. Успешность такой сферы воспитательной деятельности зависти от того, насколько взрослые понимают роль дружбы, вникают в ее мотивы, способствуют сплочению детей.

Дружба, дружеские отношения между детьми дошкольного возраста были предметом исследования многих педагогов и психологов в 50 – 70 – е гг. прошлого столетия (В. П. Залогина, А.И. Аржанова, Т. А. Маркова и др.). В исследованиях проанализированы объективные условия жизни ребенка в детском саду, где воспитание осуществляется в обществе сверстников, раскрыта гуманистическая направленность этого воспитания; личные детские отношения, дружба рассматривается в неразрывной связи с развитием начал коллективных взаимоотношений. Указывается, что формирование их осуществляется в процессе разных видов деятельности детей (игровой, трудовой), выделяется специфика каждой из них в воспитании дружбы между детьми.

Дружеские отношения – это особые для ребенка отношения, отличные от всех других. Возникнув, они расширяют его возможности, обогащают чувства и переживания. Дружба невозможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью, заботливостью, внимательностью. Следовательно, в дружбе постоянно идет процесс нравственного совершенствования. Дружеские отношения возникают в процессе общения, а общение – основной фактор развития ребенка.

В условиях дошкольного образования, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. Мухина В.С. отмечает, что взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками [6].

Мотивы дружбы изменяются на разных возрастных этапах и характеризуются некоторым своеобразием. Так часто дети младшего дошкольного возраста объясняют свои дружеские связи желанием играть с тем или иным ребенком, никак не мотивируя свое расположение к нему, не предъявляя каких – либо требований к его личным качествам, способностям.

Дети среднего дошкольного возраста не только предпочитают одних сверстников другим, но и осознают и дифференцируют свои личные отношения дружбы от отношений общегруппового характера. Сверстников, с которыми они часто играют, называют друзьями, подчеркивая, что с ними отношения несколько иные, чем с остальными детьми.

В старшем дошкольном возрасте дети не только осознают свою дружбу и употребляют понятия «друг», «дружу», но и делают попытки интерпретировать эти понятия. У некоторых детей намечается понимание дружбы как особой формы взаимоотношений. Однако это понимание стоит на уровне определения поступков друзей, а не раскрытия сущности дружбы. Они придают большое значение нравственным качествам личности сверстника.

Положительные взаимоотношения между детьми внутри группы являются залогом успешности их коммуникативного поведения в будущем. Между тем, в детском коллективе неизбежны конфликтные ситуации. Задача воспитателя — не просто умело разрешать острые ситуации среди воспитанников, но и, что более важно, не допускать их появления. А сделать это можно, создав крепкие и дружеские взаимоотношения между ребятами [2, с.23].

Задача формирования дружеских взаимоотношений дошкольников решается в рамках социально-нравственного воспитания. Отечественными педагогами (В. Т. Нечаева, В. И. Логинова, С. А. Козлова и др.) социально-нравственное воспитание рассматривается как целенаправленный процесс планомерного воздействия на формирование у детей социально-нравственных качеств, приучения детей к выполнению норм и правил поведения, соответствующих требованиям морали конкретного общества [6].

В программе «От рождения до школы» в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» [8, с. 49-50] и в Федеральном государственных образовательном стандарте дошкольного образования [15] задачи формирования дружеских взаимоотношений представлены следующим образом:

воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку сообща играть, трудиться, заниматься; стремление радовать старших хорошими поступками; умение самостоятельно находить общие интересные занятия;

воспитывать уважительное отношение к окружающим;

учить заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее. Формировать такие качества, как сочувствие, отзывчивость;

воспитывать скромность, умение проявлять заботу об окружающих, с благодарностью относиться к помощи и знакам внимания;

формировать умение оценивать свои поступки и поступки сверстников.

Вопросам формирования взаимоотношений детей дошкольного возраста уделяли внимание как отечественные, так и зарубежные педагоги (Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Л.И.Божович, Т.А.Маркова, В.П.Залогина, И.А.Аржанова, А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая, В.Г.Нечаева, Р.С.Буре, А.В.Булатова, Р.И.Жуковская, Р.Пфютце, П.Сабади и др.). Результаты исследований показывают, что в дошкольном возрасте происходит дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие — не пользуются особой популярностью — либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, как происходят выборы в группе, имеет исключительное значение. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников.

На развитие личности детей влияет группа сверстников. Именно в условиях взаимоотношений со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения. Так, Е.О. Смирнова и Т.В. Лаврентьева отмечают, что к шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех — пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка [10].

Также к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов [13].

Даже к старшей ступени дошкольного возраста отношения между 2-3- детьми, носящие признаки дружбы, характеризуются главным образом как личные отношения. Появляются и более крупные детские объединения в 5-6 человек (устойчивые и меняющиеся), которые под влиянием общих воспитательных требований постепенно приобретают общественную, коллективную направленность [14].

Дружеские взаимоотношения детей 6-7 лет имеют определенную форму общения, имеющую моральную направленность. Это общение регулируется доступными для ребенка нормами, правилами поведения. Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников, они проявляются в их поведении и, прежде всего, в различной деятельности, в основе которой лежат нравственно направленные мотивы. Эти отношения характеризуются содержательными взаимосвязями между отдельными детьми (избирательная, парная дружба), а также между всеми детьми группы. При наличии дружелюбия в детских отношениях наиболее успешно развивается такая деятельность, в которой выражены элементы общественных устремлений 6-7-летних детей, например, сообща (небольшой группкой, всем вместе) выполнить намеченную задачу, имеющую значение для отдельных детей, для всей группы. В свою очередь дружная, слаженная работа, игра положительно влияют на дальнейшее развитие дружеских связей между детьми [12].

В дошкольном возрасте начинают складываться детские общества, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. Детские взаимоотношения отличает высокая эмоциональность, преобладание инициативных действий над ответными, характер взаимоотношений развивается от конфликтного, когда основная потребность выделиться и утвердиться, до дружеского, когда потребность во взаимодействии начинает превалировать над потребностью самоутвердиться. Детские общности дифференцированы, в них можно встретить детей с разными статусами, при этом на активность ребенка в общении и на положение ребенка в группе сверстников положительно влияет успешность в деятельности, способность конструктивно общаться, наличие дружелюбия [1].

Особый интерес в рамках нашего исследования приобретает работа Т.А. Марковой, посвященная воспитанию дружеских взаимоотношений старших дошкольников. Мы согласны с автором в том, что дружеские взаимоотношения могут выступать определенной формой общения, имеющей нравственную направленность. Кроме того, можно утверждать и то, что появление избирательных отношений между детьми не может быть обусловлено лишь наличием детского коллектива, однако, все же интенсивнее они развиваются в силу общественного характера воспитания в детском саду. Рассматривая дружеские взаимоотношения как эмоциональную и интеллектуально-моральную сторону, а также выражение дружеских отношений в действиях, поступках, в поведении, автор, вместе с тем, не затрагивает самого понятия «дружба». Очевидно, все составляющие «дружбы» можно считать по-своему правомерными в зависимости от аспекта ее изучения, но в целом мы предполагаем, что «дружба» — это не только чувства и содержательные взаимосвязи на основе эмоциональной привязанности, но и феномен нравственной категории, отражающей специфику проявления некоторых нравственных особенностей, таких как сочувствие и сопереживание. Помимо этого, важной характеристикой, отражающей сущность дружбы, является взаимопомощь, способная выступать как независимая, самостоятельная нравственная категория, а также в структуре дружбы, подчеркивая тем самым неразделимость рассматриваемых понятий [6].

Накопленные теоретические данные важны для осмысления проблемы и ее дальнейшего изучения. Чтобы положительно влиять на формирование детской дружбы, необходима целенаправленная работа с детьми как в детском саду, так и в семье.

Таким образом, в современном мире взрослых, дружеские взаимоотношения становятся важнее родственных. Между тем взрослые не понимают в полной мере значение детской дружбы для формирования личности ребенка, часто игнорируют, не поддерживают такие отношения, всем этим они обедняют развитие личности [11, С.73-76].

Аржанова А.А. Чувство дружбы у детей дошкольного возраста // Ученые записки Андижанского гос. пед. ин-та, вьш.6,1957. — 46 с.

Бабаева Т.И., Римашевская Л.С. Как развить взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. — С.-Пб., Детство-Пресс, 2012.

Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975. – С .106-123.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие. — Минск: Тетра Системс, 2000.-432с.

Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.- 240 с.

Мухина В. С. Психология дошкольника. — М.: Академия, 2002. — 440 с.

Нечаева В.Г., Маркова Т.А. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1968. — 384 с.

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вари- ант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. — 368 с.

Павленко Т., Рузская А. Почему они конфликтуют? // Дошкольное воспитание, 2003, № 1, с. 72-78.

Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

Смолина Л. П. Дружба в дошкольном возрасте и отношение к ней взрослых [Текст]/Л. П. Смолина// Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. №4. 2014. С.73-76.

Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. — Кишинев: Штиинца, 1989.- 190 с.

Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. — М.: Педагогика, 1987. — 120 с.

Чернышева Т. Межличностные отношения в детском коллективе// Дошкольное воспитание. — 1989. — № 11. — С. 32-34.

ФГОС ДО (утв. Приказом МОиН РФ от 17 ноября 2013 г. №1155 //Российская газета, Федеральный выпуск, 25 ноября 2013. № 6241).

www.scienceforum.ru