Лечение

Обследование речи ребенка с умственной отсталостью

13.07.2018

Особенности речевого развития детей с выраженной умственной отсталостью

Общими чертами для всех детей-имбецилов помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, мышления, высших эмоций, речи.

Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. Такая речь встречается у детей с глубокими поражениями преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у имбецилов, страдающих гидроцефалией. В этом случае говорят о пустой эхолаличной речи. У других глубоко умственно отсталых детей, при обычной для имбецильности степени снижения интеллекта, речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые “безречевые” дети. Такие аномалии свидетельствуют о более грубых локальных поражениях речевых зон коры. Типичное для имбецилов недоразвитие речи соответствует их интеллектуальному недоразвитию.

В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращённой речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остаётся ограниченным и связанным только с личным опытом ребёнка. Дети-имбецилы научаются связывать слово только с определённым предметом и явлением и даже с группой предметов по конкретной ситуационной связи, но, как правило, без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.

При исследовании словаря детей отмечается, что после 5 лет имбецилы знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., однако дать им соответствующих названий часто не могут. Вместо этого они перечисляют отдельные объекты или пользуются ситуационными обозначениями (например, составив группу овощей, определяют её словом “огород”, группу животных называют “зоопарк”).

Нарушено произношение практически всех групп звуков, фонематическое восприятие не развито.

Логопедического обследования ребёнка с выраженной умственной отсталостью, поступившего в специальное (коррекционное) учреждение

ФИО родителей (представителей)_______________________________________________

Анамнез (какая беременность по счёту, как протекали беременность и роды)

I. СВЕДЕНИЯ О СЕБЕ:

  • Покажи, где________________________________________________
  • Сколько лет________________________________________________
  • II. ОСОБЕННОСТИ СТРОЕНИЯ РЕЧЕВОГО АППАРАТА:

    Прикус_____________ , язык_________________ , саливация______________, нёбо________________, подъязычная связка____________________________, смыкание губ__________________, губы_______________________________.

    Строение зубного ряда______________________________________________.

    III. ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ.

    1. Присутствие в речи отдельных звуков:

    3. Отдельные слова______________________________________________

    xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

    Карта обследования ребенка с умственной отсталостью заполненная

    Особенности речевого развития детей с выраженной умственной отсталостью

    Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжёлый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения.

    В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у имбецилов находится глубокое недоразвитие речи.

    Самостоятельная речь младших имбецилов проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмом (ошибки в грамматическом оформлении активной речи и в понимании значения грамматических конструкций). В их высказываниях часто отсутствуют склонения, спряжения, служеьные части речи Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определённый смысл.

    При исследовании словаря детей отмечается, что после 5 лет имбецилы знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д. однако дать им соответствующих названий часто не могут. Вместо этого они перечисляют отдельные объекты или пользуются ситуационными обозначениями (например, составив группу овощей, определяют её словом “огород”, группу животных называют “зоопарк”).

    В разговоре дети ограничиваются выражением самых простых своих нужд и ощущений, употребляя короткие слова и фразы.

    При характеристике устной речи детей – имбецилов следует отметить, что само по себе накопление новых слов не ведёт к улучшению их активной лексики, т.к. они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово.

    Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — всё это тормозит процесс активизации словаря имбецилов, что наиболее ярко проявляется в общении детей. Однако при специально организованной практической деятельности они способны овладеть в определённой степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения.

    Фамилия, имя ребёнка ________________________________________________________

    Раннее физическое развитие: начал держать голову_________________________________

    I. СВЕДЕНИ Я О СЕБЕ:

      II. ОСОБЕННОСТИ СТРОЕНИЯ РЕЧЕВОГО АППАР

      Прикус_____________. язык_________________. саливация______________, нёбо________________, подъязычная связка____________________________, смыкание губ__________________, губы_______________________________.

      III. ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ.

      Варианты логопедических заключений при обследовании детей школьного возраста

      Шилова Татьяна Григорьевна

      Михайлова Наталья Владимировна

      Ильина Марина Борисовна

      При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается нарушения письменной речи (форма дислексии и/или дисграфии).

      РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМУЛИРОВКЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

      Дети с сохранным интеллектом

      1. Нарушения устной речи (если имеются)

      2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия, виды по Р.И. Лалаевой).

    • 1 полугодие – Трудности в овладении письмом и чтением.
    • 2 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.
  • 1 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.
  • 2 полугодия – Дисграфия, дислексия.
  • Примерные формулировки логопедических заключений:

  • Общее недоразвитие речи III уровня. Трудности в овладении чтением и письмом.
  • Нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Нарушения процессов формирования чтения и письма
  • Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Дислексия; дисграфия (виды дислексии, дисграфии).
    • Если нет специфических нарушений письменной речи, но имеются ошибки, обусловленные незнанием правил русского языка, то в диагнозе указывается – дизорфография .
    • Дети с умственной отсталостью

      Для обозначения несформированности речи как системы, у умственно отсталых детей рекомендуются иные формулировки логопедического заключения.

      1. Нарушения устной речи:

    • Системное недоразвитие речи (указать степень: легкая, средняя, тяжелая ).
    • 2. Нарушения письменной речи (см. школьники с нормой интеллекта).

      • Системное недоразвитие речи тяжёлой степени выраженности. Дизартрия. Трудности в овладении чтением и письмом.
      • Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).
      • Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости; механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.
      • Дети с билингвизмом

        В заключениях указываются:

        1. Нарушения устной речи.

        2. Нарушения письменной речи: (трудности в овладении чтением и письмом, нарушение процесса формирования чтения и письма, нарушения чтения и письма, обусловленные билингвизмом).

        Информацию подготовила: Михайлова Н.В. – учитель-логопед РПМПК

        Литература: Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. — М. 1968./; Волкова Л.С. Логопедия , М Просвещение ; Р.И. Лалаева, Л.Б. Венедиктова. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Учебно-методическое пособие. С-Петербург, 2004; А.Б. Ястребова, Т.Б. Бессонова Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. Москва, 1996.

        8 Июля 2016 года

        Об итогах проведения социально-психологического тестирования обучающихся

        Об итогах проведения социально-психологического тестирования обучающихся в общеобразовательных организациях Пуровского района, направленного на раннее выявление немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в 2015-2016 учебном году.

        © 2016. Муниципальное казенное учреждение «Информационно-методический центр

        развития образования» Пуровского района.

        Ямало-Ненецкий АО, Пуровский район, г. Тарко-Сале, ул. Мира, 7а

        Тел./факс. (34997) 6-48-07. e-mail. imcro@pur.yanao.ru

        Обследование дошкольников с умственной отсталостью

        Примерные формулировки логопедического заключения

        Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия.

        Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия.

        Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

        Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия, заикание.

        Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсомоторная алалия.

        Общее недоразвитие речи. Детская афазия.

        Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

        Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия.

        Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия, заикание.

        Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии.

        Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия.

        • Фонетико-фонематическое нарушение речи.

        • Фонетическое нарушение речи.

        Моторная функциональная дислалия.

        Открытая органическая ринолалия.

        Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М. 1968), определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторо­не, при нормальном слухе и интеллекте».

        В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются сле­дующие формулировки логопедического заключения (для дошколь­ников 5—7 лет).

        1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умствен­ной отсталости

        Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двуслов-ными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

        2. Системное недоразвитие речи средней степени при умствен­ной отсталости

        Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, грубое недоразвитие фонематического воспри­ятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных син­таксических конструкциях, в нарушении согласования прилага­тельного и существительного, глагола и существительного; несфор-мированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа).

        detjamluchshee.ru

        3.2. Диагностика сенсорно-перцептивных функций у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

        Психологическое обследование детей, особенно с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта, является непростой задачей. Таким детям сложно (в большинстве случаев невозможно) выполнять стандартные тестовые зада­ния, и потенциал ребенка невозможно оценить за 1-2 занятия. На настоящий момент не хватает методик для выявления и дифференциации нарушений раз­вития психики таких детей, сложно диагностировать уровень состояния сен­сорных, мнестических, мыслительных и других процессов.

        В связи со сказанным, наиболее эффективными путями диагностики явля­ются метод обучающего эксперимента и метод экспертной оценки ребенка раз­ными специалистами, а также родителями.

        В рамках метода экспертной оценки была разработана и успешно применя­ется методика «Карта наблюдений» (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисне-вич, 2000). Наблюдения и экспертиза происходят в контексте обучающих и развивающих заданий.

        «Карта наблюдений» (Приложение 1.1) позволяет обобщить наблюдения, количественную и качественную оценку педагога, воспитателя, психиатра, логопеда, родителя и психолога, а также разработать программу индивидуаль­ного развития и обучения ребенка с умственной отсталостью. Кроме того, эта методика позволяет отслеживать эффективность подобной программы на разных этапах развития ребенка и, по мере необходимости, вносить в нее кор­рективы.

        В результате диагностики с помощью этой методики составляется психоло­го-педагогический профиль личности на момент обследования. Единый профиль составляется группой экспертов на основе обсуждения, затем формулируется заключение и рекомендации педагогам и родителям.

        Анализ психолого-педагогического профиля, а также комментариев и ре­комендаций различных экспертов дает возможность составить заключение, в котором отражены следующие аспекты:

        О индивидуальные психологические особенности развития ребенка;

        ? сильные стороны личности;

        ? индивидуальные особенности восприятия;

        ? зона ближайшего развития;

        П рекомендации по наиболее эффективным методам и приемам развития и воспитания;

        ? наиболее продуктивные виды деятельности.

        При повторном построении профиля проводятся анализ динамики продви­жения ребенка, оценка эффективности используемых методов и планирова­ние программы дальнейшего развития.

        Основной задачей в описанном ниже исследовании явилось изучение осо­бенностей состояния простейших сенсорно-перцептивных процессов: зритель­ного, слухового, тактильного восприятия, конструктивного праксиса, двига­тельной активности и т. д. Была предпринята попытка оценить уровень их сформированности и происходящие изменения в процессе обучения.

        Была обследована группа детей из 42 человек в возрасте 9-11 лет, 21 девоч­ка и 21 мальчик, имеющих диагноз умеренной и тяжелой степени умственной отсталости. Из них у 45% сопутствующим заболеванием был детский цереб­ральный паралич, у 4,5% — снижение слуха, у 9% — дефект зрения, у 50% — отсутствие вербального общения и речи.

        Большинство заданий влсследовании носили невербальный характер. Учи­тывая специфику речевых возможностей данного контингента детей, от них не требовалось развернутых ответов о выполняемых действиях, но предусмат­ривалось понимание ими словесных инструкций педагога. В ходе исследова­ния и выполнения ребенком заданий осуществлялось наблюдение за деятель­ностью и поведением ребенка, принятием и использованием различных видов помощи со стороны педагога, за характером преодоления ошибок, за эмоцио­нальным состоянием ребенка на занятиях, за реакцией на успешные и не­успешные действия.

        В первой части исследования изучали способность детей узнавать, назы­вать и соотносить три цвета спектра (красный, синий, желтый). В качестве ос­новного показателя достигнутого уровня ориентировки в цвете на первом эта­пе выступали отбор и сличение объекта с заданным образцом. 27,3% мальчиков и 18,2% девочек частично справились с этим заданием. В качестве образца вы­ступали полоски цветной бумаги, к которым дети подбирали кружки соответ­ствующего цвета. У остальных детей (72% мальчиков и 81,8%) девочек на этом этапе наблюдается полная несформированность этого действия. В ходе кор-рекционных занятий по тренировке зрительного восприятия наблюдаются сле­дующие изменения: 36,4% детей научились не только осуществлять выбор цвет­ного кружка по образцу, но и отбирать поочередно предложенные кружки в соответствии с цветом, названным педагогом. Поскольку имелись ошибки, отнести это действие к полностью сформированному на данном этапе работы было нельзя. У 36,4% детей прослеживались ошибки, связанные с дифферен­циацией цвета при его назывании, что свидетельствовало о недостаточной сформированности названий цветов, то есть слово еще не выступало как но­ситель заданного свойства (цвета) чувственно воспринимаемого объекта.

        На втором этапе обучения были оставлены дети (24,6%), у которых данное действие не было освоено. Поскольку затруднения были связаны с нарушени­ями сенсорного восприятия, был сделан вывод о том, что для них более перс­пективным в коррекционной работе будет восприятие с использованием дру­гих сенсорных каналов.

        С помощью следующего задания изучали особенности восприятия и ана­лиза формы. Как известно, форма — одно из свойств предмета, которое, в от­личие от цвета, распознается параллельно с помощью зрения и осязания. На первых этапах знакомства с различными формами (круг, квадрат, треугольник) дети длительное время занимались разглядыванием, ощупыванием предметов,

        производили с ними всевозможные действия (строили, катали, сравнивали друг с другом, искали подобные формы на картинках и вокруг себя). Предлагаемые образцы форм дети могли не только зрительно соотнести, но и практически ознакомиться с ними для того, чтобы правильно осуществлять выбор. В ре­зультате обучения половина детей в исследуемой группе смогли по предъяв­ленному образцу узнать и произвести выбор простых геометрических фигур, а 18,2% из них научились самостоятельно осуществлять выбор по вербальному обозначению этой формы. У некоторых детей обнаружились особенности, ха­рактерные для нормально развивающихся детей младшего дошкольного воз­раста, связанные с отождествлением геометрической фигуры с образами пред­метного мира: «домик», а не треугольник, «мячик», а не круг. Вместе с тем недостатки анализа специфических признаков зрительно воспринимаемых фигур в ряде случаев приводили к ошибкам.

        При помощи задания «Доска Сегена» с изображением домашних живот­ных изучали уровень идентификации формы и их моделирование. Параллель­но знакомили с домашними животными, учили различать их по образцу на картинках с помощью наборов игрушек. Логично было совместить в этих за­нятиях показ животных со звуковым различием голосов домашних живот­ных и птиц. Этот прием способствует формированию целостного образа. При работе с доской у детей на первом этапе занятий выявились разные способы действий. У 31,5% из них действия носили хаотичный характер. Они совер­шенно не учитывали форму фигуры и отверстия, пытались достигнуть резуль­тата надавливанием, похлопыванием ладошкой. Попытки педагога оказать помощь, демонстрировать образец действия на этом этапе не имели успеха. Действия 45% детей можно было охарактеризовать как перебор возможных вариантов. Они пытались действовать силой и наложением фигур на доску: взяв какую-либо форму, пробовали вложить ее во все отверстия поочередно, пока не находилось нужное.

        Через 1,5 года работы действия многих детей приобрели более совершен­ный характер, хотя 3 человека так и не смогли справиться с заданием. Мето­дом проб и ошибок пользуются 54% детей. Практический опыт в выполнении задания помогает отсеивать ошибочные варианты. 32,5% детей действуют са­мостоятельно, быстро и верно заполняют доску вкладышами. Недоразвитие тонкой моторики и плохая ориентация в пространстве мешали некоторым де­тям в выполнении задания. Точно определив отверстие, они не могли правильно развернуть фигурку. Таким образом, наличие разных способов действия у де­тей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является несомненным результатом развития у них поисковых способностей ориентировки и демон­стрирует динамику зрительного восприятия и конструктивных способностей.

        Задания на развитие тактильных ощущений, знакомство с предметами раз­личной текстуры (мягкие, твердые, шероховатые, колючие, пушистые и т. д.) проводились в течение 1,5 лет обучения. Сюда входили игры с песком, опилка­ми, водой, крупами, сортировка различных по весу, температуре и форме мел­ких предметов (пуговиц, камней, бус и т. д.). Часто в этих занятиях использова­лась игра «Чудесный мешочек». При сопоставлении результатов наблюдений за действиями детей в ходе игры через 1,5 года было выявлено, что 49,5% детей

        научились выполнять задания по образцу, а 36% — по словесной инструкции, хотя перед началом таких занятий почти все дети не могли с ними справиться.

        За 1,5 года коррекционного обучения дети научились различать домашних животных, многие могли их озвучить или узнавали при озвучании, на слух оп­ределяли звучание музыкальных инструментов, машин, различали температу­ру жидкости.

        Анализ табл. 1 свидетельствует, что возможности детей с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью за период обучения имеют положительную дина­мику развития сенсорно-перцептивной деятельности. Вместе с тем процесс формирования перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и характеризуется замедленным темпом развития этих действий, особенно у де­тей с тяжелой умственной отсталостью. В табл. 1 можно видеть, что наблюда­ется рост показателей практически по всем направлениям программы обуче­ния на 20—30%. Индивидуальный анализ «Карты наблюдений» дает педагогу важную информацию о ребенке и позволяет судить о том, что ребенок освоил за 1,5 года, какие имеет возможности для дальнейшей работы, на какие сен­сорные системы следует опираться, как построить программу обучения с уче­том зоны ближайшего развития.

        Следовательно, систематическая коррекционная работа с детьми, имеющи­ми умеренную и тяжелую умственную отсталость, позволяет добиться поло­жительных результатов в развитии слухового, зрительного и кинестетического восприятия.

        Психолого-педагогический профиль обследуемой группы детей до и после курса занятий представлен на рис. 2. Как следует из рисунка, уровень развития

        Карта наблюдения за динамикой усвоения программы сенсорной коррекции в группе детей с умственной отсталостью в возрасте 9-11 лет

        studfiles.net

        Обследование речи ребенка с умственной отсталостью

        Приветствую Вас Гость | RSS

        У умственно отсталых детей нарушается нормальное развитие познавательных, психических процессов, у них ухудшается восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь и так далее. Для таких детей характерны трудности в социальной адаптации, формировании интересов. У многих из них нарушается физическое развитие, возникают трудности артикуляции, двигательной моторики, могут произойти некоторые внешние изменения, например, может несколько измениться форма черепа, размер конечностей.

        Умственную отсталость делят на 3 степени: дебильность (относительно неглубокая отсталость), имбецильность (глубокая отсталость), идиотия (самая тяжелая отсталость). Также существует другая классификация умственной отсталости: легкая степень (IQ менее 70), умеренная степень (IQ менее 50), тяжелая степень (IQ менее 35), глубокая степень (IQ менее 20).

        Начинать работу с умственно отсталым ребенком необходимо с самого раннего детства. У таких детей низкий интерес к предметному миру, долго не возникают любознательность, например, ребенок не рассматривает игрушку, не играет с ней и так далее. Здесь необходима целенаправленная коррекция, чтобы ребенок овладел правильными формами поведения, видами деятельности, характерными ребенку. Мышление, восприятие окружающего мира у детей с умственной отсталостью оказываются на низком уровне, если с этими детьми не заниматься.

        Если пустить развитие умственно отсталого ребенка-дошкольника на самотек, то он упустит навык общения с людьми, навык предметного действия. Если ребенок не будет достаточно контактировать со своими сверстниками и со взрослыми, не будет играть с детьми в игры либо участвовать в какой-нибудь деятельности, то это негативно отразится на социальной адаптации, на развитии мышления, памяти, самосознания, воображения, речи, воли и так далее. При правильном подходе к организации воспитания и обучения, можно корригировать нарушения развития познавательных процессов и речи.

        Можно добиться различных результатов при обучении в школе ребенка с умственной отсталостью, в зависимости от степени отсталости. Дети со средней и тяжелой степенью умственной отсталости (имбецильность, идиотия) – инвалиды детства. Они получают пенсию и должны либо иметь опекуна, либо находиться в специальных учреждениях на социальном обеспечении. Не все родители могут справиться с таким ужасным горем, поэтому эти они должны получать психотерапевтическую и консультативную поддержку.

        У детей с легкой степенью умственной отсталости (дебильность) существуют проблемы другого рода. Одна из основных проблемы – сложная обучаемость детей по программе массовой общеобразовательной школы. А обучение ребенка во вспомогательной (коррекционной школе) – тяжелый шаг для родителей.

        В каждой стране по разному подходят к методам и месту обучения детей с умственной отсталостью. В нашей стране до недавнего времени умственно отсталые дети обучались чаще всего во вспомогательных школах. Но в последнее время родители все чаще отдают таких детей в обычные школы, даже игнорируя заключение комиссии. По закону дети с умственной отсталостью должны пройти обследование медико-педагогической комиссии, которая решает, способен ли он обучаться в обычной школе или детском саду.

        В коррекционные школы дети поступают только с согласия родителей, но, как уже было сказано, родителям часто тяжело пойти на этот шаг, и они отдают ребенка в обычную школу. В некоторых массовых школах существуют классы коррекции для детей с умственной отсталостью, и в некоторых частных школах также обучаются умственно отсталые дети. Большой проблемой является нормальная социальная адаптация и обучение детей с легкой степенью отсталости. А ведь если ребенок хорошо адаптируется и ему помогут выучиться, то, повзрослев, он может стать полноценным членом общества: устроиться на простую работу, даже завести семью и детей. Поэтому очень важно, чтобы эти дети и их родители проходили регулярную консультацию у специалистов.

        Не все умственно отсталые дети способны обучаться в обычных школах, так как часто эти дети имеют еще и различные патологии. Но есть дети, по которым сразу и не скажешь, что у них отстает развитие, которые хоть и с трудом, но могут осилить обучение в обычной школе. Однако в школе такому ребенку необходим человек (тьютор), который будет сопровождать его на занятия, помогать выполнять различные задания. Умственно отсталый ребенок может обучаться в массовой школе, но для этого необходимы подходящие условия и хорошее стечение обстоятельств. В школе должны быть небольшие классы, а также, в идеале, в учебном заведении должен быть дефектолог и психолог.

        Но все-таки совместное обучение здоровых и умственно отсталых детей имеет некоторые психологические трудности для последних. Если в классе будет учиться умственно отсталый ребенок с тьютором или без, учитель, кончено, может объяснить большинству детей, как надо себя вести и как к ребенку относиться, но всегда может найтись пара учеников, которые будут унижать и обижать ребенка с умственной отсталостью. В школах достаточно высокий уровень агрессии, дети часто бывают жестоки, а ребенок с умственной отсталость чаще всего не умеет притворяться и очень ранимый. В обычной школе этот ребенок может стать забитым.

        К тому же умственно отсталому ребенку крайне сложно будет освоить физику, математику, иностранные языки. Помимо этого, если такой ребенок попадет в обычную школу и в обычный класс, то школа должна будет оценивать его не по стандартам ЕГЭ, а по стандартам аттестации умственно отсталых детей. Поэтому оптимальный вариант для обучения ребенка с умственной отсталостью в обычной школе – это специальный коррекционный класс. Но, к сожалению, многие школы отказались от создания таких классов.

        Пока что детей с умственной отсталостью чаще всего обучают в специальных коррекционных школах, так как на данный момент достойной замены таким школам нет. Теперь вы знаете всё про обучение и воспитание ребенка с умственной отсталостью в школе.

        grablace.clan.su

        Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью. Особенности диагностики детей.

        Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью. Особенности диагностики детей.

        Юсуфкулова Гузалия Гарафиевна

        Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

        Подбор конкретных методик.

        Психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования.

        Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

        В настоящее время особенности психики у умственно отсталых детей исследованы достаточно полно. Но долгие годы в нашей стране, мало внимание уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта. «Современное состояние учения об умственной отсталости дает основание утверждать, что «необучаемых» детей нет, но возможность к обучению у них, разные» (Шипицына Л.М)

        Исследования советских ученых (Выготский Л.С., Лурия А.Р., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Сухарева Г.Е. и другие) подтверждают, что органическое повреждение коры головного мозга проявляются в стойком необратимом нарушении преимущественно в познавательной деятельности.

        У детей с тяжелой умственной отсталостью мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У них резко выражено недоразвитие двигательной сферы . Оно проявляется в нарушении статистических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Внимание тяжело умственно отсталых детей малоустойчивое, они легко отвлекаются и трудно сосредотачиваются на чем-либо. Также значительные отклонения обнаруживаются в области сенсомоторики, в развитии ощущений, восприятий. Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они его не анализируют, не сравнивают с другими предметами. У этих детей наблюдается отсутствие целенаправленных приемов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий. Поэтому их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Эти же черты, отмеченные в деятельности, в большей степени свойственны и для мышления детей. Особенно заметно недостатки в развитии мышления у данных детей проявляюся при обучению грамоте и счету. В отдельных случаях они могут научится читать, но передать содержание прочитанного не в состоянии.

        В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи . У некоторых детей самостоятельная речь проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких слов, у некоторых речь не проявляется и не развита («безречевые» дети). Отсутствие речи у них компенсируется жестами, нечленораздельными звуками.

        Навыки самообслуживания детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осваивают с трудом.

        Подбор конкретных методик.

        Психолого-педагогическое обследование детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью непростая задача. Этим детям сложно дается выполнение стандартных тестовых заданий. На настоящий момент недостаточно апробированных методик для выявления у данных детей уровень состояния сенсорных мнестических, мыслительных и других процессов. В связи со сказанным, эффективными путями диагностики, по мнению Л.М Шипициной, являются метод обучающего эксперимента и метод экспериментальной оценки ребенка разными специалистами, а также родителями (его законными представителями).

        Г.В Цикото подчеркивает важность изучения личного дела ребенка в первичном обследовании ребенка. На данном этапе собираются формальные данные и сведения о ребенке, данные его медицинского обследования.

        За основу можно взять программу психолого-педагогического изучения детей с тяжелой умственной отсталостью, предложенную Софьей Давыдовной Забрамной.

        С целью выявления развития ребенка с глубоким и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями) и оценки развития его в динамике, считаю, целесообразным использования методики «Социаграмма» (форма PAC – S / P ). На основе третьего издания по Х.С Гюнсбергу.

        1. Выявление уровня развития ребенка с глубокой и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями).

        2. Оценка развития навыков ребенка в динамике с глубокой и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями).

        Оборудование. Бланк карты наблюдений — форма PAC — S / P , анкета теста, синий и красный карандаши.

        Инструкция для специалиста. Бланк карты наблюдений заполняется следующим образом: если навык, соответствующий определенному вопросу, сформирован, то ячейка с номером вопроса заштриховывается полностью синим карандашом. Если навык освоен частично, то соответствующая ячейка заштриховывается частично. Если навык не сформирован, то поле остается пустым.

        Рекомендации для специалиста. Оценку целесообразно проводить раз в полгода, что позволяет выявлять новые сформировавшиеся навыки, которые отмечаются на бланке наблюдений красным цветом.

        Социограмму заполняют те люди, которые наибольшее время находятся с конкретными детьми, так как они наиболее полно могут ответить на вопросы анкеты.

        Благодаря чрезвычайно удобной радиальной форме представления можно наглядно видеть уровень развития навыков.

        Использование методики дает информацию о темпе развития ребенка, выявляет области наиболее активного развития, позволяет установить сензитивные периоды, в которые работа по адаптации ребенка может вестись более интенсивно.

        Анкета методики «СОЦИОГРАММА» ( форма PAC — S / P )

        Проглатывает жидкую пищу.

        Хорошо принимает пищу через соску.

        Берет кашу губами с ложки (когда его/ее кормят).

        Проглатывает кашеобразную пищу.

        Кладет ложку сам в рот, если его/ее руку с ложкой подвели ко рту.

        Во время еды руку подводят ко рту, хотя ложку держит крепко сам/сама.

        Жует (кексы, печенье, сухари и т. д.).

        Откусывает (хлеб, батон, кекс).

        Подносит наполненную ложку ко рту (часть пищи роняет, пачкается).

        Пьет из чашки с помощью кого-либо.

        Жует без труда любую пищу.

        Берет кусочки хлеба и кладет их в рот.

        Самостоятельно наполняет ложку, подносит ко рту, но пачкается при этом.

        Держит наполненную наполовину ложку самостоятельно.

        Ест ложкой без посторонней помощи.

        Берет свой хлеб в руку и откусывает.

        Ест вилкой разрезанную пищу.

        В состоянии что-либо налить себе, попить без посторонней помощи (из маленькой бутылки, графина, чайника).

        Самостоятельно зачерпывает пищу ложкой.

        Использует нож, чтобы намазать что-либо.

        Может самостоятельно принести, налить и пить напитки, воду из кружки, кувшина, крана и др.

        Сидит на горшке (унитазе).

        Ходит в горшок (унитаз), когда сидит на нем.

        Ходит достаточно регулярно в горшок (унитаз), если чаще усаживать на него.

        Привык ходить в туалет регулярно в определенное время.

        На протяжении дня сухой ребенок, но нужно часто водить в туалет.

        На протяжении дня сухой и чистый ребенок, но нужно регулярно во-

        Показывает или говорит, что хочет в туалет (нужна помощь при раздевании или одевании).

        Самостоятельно ходит в туалет, но нужна помощь при подтирании.

        Держит руки под текущей водой, трет руки друг о друга (без мыла;.

        Вытирает руки полотенцем.

        Одевание и раздевание

        Делает первые попытки помощи при раздевании.

        Делает первые попытки помощи при одевании.

        Держит руки и ноги, если его/ее раздевают.

        Делает попытки самостоятельно раздеваться и одеваться.

        Надевает по указанию отдельные предметы одежды (не застегивая).

        Может надеть широкие брюки или простой пуловер (нужно немного помочь).

        Может по указанию расстегивать простые застежки (большие пуговицы, молнию).

        Надевает самостоятельно простые предметы одежды (не обязательно правильно)

        ВОСПРИЯТИЕ И РЕЧЬ

        Восприятие и обследование окружающего мира

        40. Реагирует на яркий свет.

        41. Смотрит на источник света и медленно передвигающиеся предметы.

        42. Реагирует на громкий шум.

        43. Реагирует на легкий шум (погремушка).

        44. Различает вкусовые свойства.

        45. Поворачивает голову на шум, возникающий вне поля зрения, но рядом с ухом.

        46. Осматривает предмет, который держит в руке.

        47. Смотрит на различные предметы в помещении.

        48. Ищет потерянный из виду предмет.

        49. Прислушивается к шагам, разговору или музыке.

        50. Прислушивается к легким шумам (тикают часы).

        51. Исследует различные предметы, облизывая их.

        52. Исследует предметы, ощупывая их.

        53. Тянет игрушку за ленту (завязку).

        54. Ищет пропавший из поля зрения предмет.

        55. Смотрит на ноги, если поднимается на препятствия (шина, палка, канат, поребрик).

        56. Следит глазами за действиями своих рук.

        57. Узнает голоса знакомых лиц, не видя их.

        58. Реагирует на сильные запахи.

        59. Выбирает какое-то из различных блюд.

        60. Ставит предмет к предмету.

        61. Показывает 2 части тела на себе и других (где нос?).

        62. Различает один и множество предметов.

        63. Различает съедобное и несъедобное (на вид).

        64. Узнает и показывает предметы на картинках.

        65. Двигается, если слышит музыку.

        66. Различает, ощупывая два предмета (плюшевый мишка, ложка).

        67. Выбирает из двух одинаково любимых блюд (например, варенье — колбаса).

        68. Громко и монотонно кричит.

        69. Издает звуки, по которым можно понять, что ребенок чувствует себя хорошо.

        70. Издает гласные звуки (а, э, ээ).

        71. Издает согласные звуки (ммм. ).

        72. Издает сочетание звуков по цепочке (та-та-та-та).

        73. Говорит двойные слоги (та-та, ма-ма).

        74. Повторяет известные ему звуки и слоги вслед за кем-либо.

        75. Произносит слоги с определенным смыслом («жжж» — машина, «ам-ам» — есть).

        76. Первые детские слова со смыслом («ау-ау», «ав-ав» — лай собаки).

        77. Может по указанию подражать звукам, слогам, движению рта.

        78. Отчетливо говорит 3—4 слова.

        79. Сопоставляет слова с ситуациями или предметами.

        80. Изъявляет желания в однословных предложениях («мама!» — мама, подойди!).

        81. Просит определенными словами, отчасти самим придуманными, пить или кушать.

        82. Использует двухсловные комбинации со смыслом («мама пай»).

        83. Употребляет не только главные слова, но и слова, называющие действия или признаки.

        84. Называет свое имя, если спросят.

        85. Начинает задавать вопросы («что это?»).

        86. Обозначает себя: «я».

        87. Использует вопрос «почему?».

        88. Если спросят, называет свое полное имя.

        Пассивная речь (понимание речи)

        89. Реагирует на свое имя.

        90. Реагирует на «нет», «нельзя» (быстро выполняет запрет).

        91. Понимает простые указания жестом (протянутые руки = иди ко мне).

        92. Показывает по просьбе любимые игрушки или людей (самое малое — 2).

        93. Отвечает на определенные слова жестами, передающими соответствующий смысл («пока, пока!» — машет рукой).

        94. Знает названия окружающих его / ее предметов (может показать не меньше 5 предметов, когда спрашивают «где?». ).

        95. Понимает простые распоряжения без жеста («иди сюда», «принеси мне»).

        96. Выполняет простые задания («закрой дверь», «принеси кружку»).

        97. Любит слушать стихи, рифмы, ритмичное говорение.

        98. Проявляет интерес к простым историям в картинках.

        99. Понимает самое малое 20 слов.

        100. Показывает из 6 представленных на выбор предметов 2 названных.

        101. Прослушивает простые короткие рассказы.

        102. Выполняет команды, даже если они сформулированы по-разному («запри дверь», «прикрой дверь», «закрой дверь»).

        103. Понимает приказания, в которых встречаются предлоги: на, в, под, за это, на это, под это.

        104. Ребенок имеет количественное понятие «два». Например, он / она может по просьбе подать сначала один, затем два из четырех положенных перед ним предметов.

        СОЦИАЛЬНАЯ ПРИСПОСОБЛЕННОСТЬ (АКТИВНОСТЬ)

        105. Успокаивается при прикосновении или изменении положения.

        106. Реагирует на обращенную речь.

        107. Реагирует на выражение лица, например: улыбается в ответ (устанавливает на несколько секунд зрительный контакт).

        108. Отличает серьезный тон от ласкового.

        109. Показывает радостное возбуждение, если с ним играют.

        110. Играет в игру «ку-ку» (стягивает платок с головы) или в другие первые игры-общения.

        111. Ведет себя по-разному со знакомыми и незнакомыми людьми.

        112. Наблюдает за взрослыми, когда те чем-либо занимаются.

        113. Делает попытки подражать в играх «ладушки-ладушки», «полетели-полетели, на головку сели».

        114. Повторяет вещи, за которые был похвален.

        115. Повторяет простые жесты (машет ручкой — «до свидания»),

        116. Может обратить на себя внимание с помощью издаваемого шума, жестов, звуков.

        117. Хватает за протянутую ему руку.

        118. Начинает реагировать на игру, например: прокатить мяч.

        119. Подходит к другим детям и хватает их.

        120. Выражает симпатию и антипатию (гладит «пай-пай» или отталкивает).

        121. Интересуется своим зеркальным отражением.

        122. Узнает какие-то из своих предметов.

        123. Прижимает и гладит куклу или плюшевых зверей.

        124. Любит, когда показывают книги с картинками.

        125. Играет рядом с другими, но не вместе.

        126. Подражает повседневной деятельности (помогает подметать, накрывать на стол, варить).

        127. Проявляет первые попытки совместной игры с другими детьми.

        128. Подчиняется простым игровым правилам.

        Двигательная способность (общая моторика)

        129. Лежа на спине, может поворачивать голову.

        130. Может держать свою голову в наклонном положении несколько секунд.

        131. Лежа на животе, может удерживать свою голову в течение 30 секунд.

        132. Дает себя поднимать за руки из лежачего положения на спине, поднимает при этом голову.

        133. Лежа на животе, поддерживает себя на вытянутых вперед руках.

        134. Перекатывается из положения лежа на животе на спину.

        135. Сидите поддержкой.

        136. Поднимается в сидячее положение.

        137. Недолго сидит без поддержки с относительно прямой спиной.

        138. Передвигается ползая, карабкаясь или скользя со своего места.

        139. Поднимается в положение стоя.

        140. Стоит, если крепко держится.

        141. Может ходить с поддержкой.

        142. Держится за мебель при ходьбе.

        143. Может свободно стоять.

        144. Может свободно ходить.

        145. Поднимает что-либо наклоняясь.

        146. Толкает и тянет крупные предметы, как бы играя.

        147. Может подниматься по лестнице наверх, ставя обе ноги на ступеньку (держится за перила).

        148. Спускается по лестнице, ставя обе ноги на ступеньку (держится за перила).

        149. Может бегать (пробегает несколько шагов).

        150. Открывает двери.

        151. Забирается на стул.

        152. Ходит спиной вперед.

        153. Толкает мяч ногой, не теряя при этом равновесия.

        154. Ловит большой мяч руками.

        155. Использует детское средство передвижения (самокат, машину с педалями, велосипед).

        156. Может подпрыгивать на двух ногах.

        Ловкость пальцев и рук (мелкая моторика)

        157. Складывает пальцы в кулак при малейшем нажатии на ладонь.

        158. Зажимает предметы в кулаке и держит крепко, если предмет был положен в руку.

        159. Ощупывает предметы, с которыми соприкасается.

        160. Двигает, перемещает данные ему в руку предметы, может брать в рот.

        161. Дотрагивается до предметов, которые видит.

        162. Хватает предметы всей рукой.

        163. Перекладывает предмет из руки в руку.

        164. Отпускает предмет специально.

        165. Берет предметы, чтобы их подвигать (потрясти, постучать, потолкать).

        166. Держит 2 предмета и бьет их друг о друга.

        167. Берет маленькие предметы большим и указательным пальцем.

        168. Подает предметы рукой.

        169. Бросает предметы в большую корзину.

        170. Может опустить маленькие предметы в узкое отверстие.

        171. Вынимает и складывает предметы.

        172. Нанизывает кольца на закрепленный стержень.

        173. Показывает пальцем.

        174. Может пошевелить отдельно 2, 3 пальцами.

        175. Разворачивает завернутые конфеты.

        176. Листает толстые страницы книги с картинками.

        177. Нанизывает большие бусины на нитку.

        178. Ставит 3-4 предмета друг на друга.

        179. Чиркает мелом и толстым карандашом.

        180. Отвинчивает крышки бутылочек, баночек.

        181. Может переливать воду из одной чашки в другую.

        С целью системного обследования ребенка с тяжелой умственной отсталостью и объективного получения результатов можно использовать отдельные методики исследования восприятия, памяти, внимания, речи, мышления и эмоциональной сферы.

        В качестве исследования познавательного развития у детей с тяжелой умственной отсталостью можно использовать методики предложенные Стреблевой Е.А – «МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, КАЧЕСТВЕННАЯ И КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ДЕЙСТВИЙ РЕБЕНКА 3-4 ЛЕТ».

        Приступая к обследованию ребенка, экспериментатор сначала устанавливает эмоционально-деловой контакт и формирует доверительные отношения, а также обращает внимание на общее состояние ребенка и только после этого предлагает ему выполнить следующие задания.

        ПОИГРАЙ (набор сюжетных игрушек).

        Задание направлено на выявление уровня развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно-игровых действий, умение произвести по подражанию несколько последовательных игровых действий.

        Оборудование: кукла, детская коляска, мебель для куклы (стол, стул, кроватка с постельными принадлежностями, буфет с набором посуды), строительный набор, машинка, мячик.

        Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку поиграть с куклой: «Посади ее в коляску и покатай». Если ребенок катает куклу, взрослый предлагает ее покормить: «Посади ее за стол и покорми». В случаях отказа от игры с куклой ребенку предлагают нагрузить кубики в машинку и отвезти их на другой столик.

        Обучение: если ребенок не начинает играть, взрослый дает ему мячик и предлагает покатать друг другу, затем сажает куклу в коляску, предлагая ее прокатить. В дальнейшем сажает куклу за стол, просит ее покормить, т. е. взрослый включает ребенка в совместную игру.

        Оценка действий ребенка: проявление интереса к игрушкам; наличие интереса к одной игрушке; характер действий с ними —адекватные или неадекватные, специфические или неспецифические манипуляции, предметно-игровые действия, процессуальная или сюжетная игра, выполнение игровых действий по подражанию. (Всего на игру отводится 10—15 мин.)

        Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

        1 балл— ребенок не начинает играть даже после того, как взрослый предложил выполнить совместные действия; интерес к игрушкам не проявляет.

        2 балла— ребенок начинает выполнять совместные со взрослым игровые действия, при этом повторяет действия взрослого и не привносит в игру от себя новых действий; отмечаются процессуальные действия, манипуляции.

        3 балла— ребенок играет самостоятельно; выполняет несколько предметно-игровых действий(катает куклу, сажает ее за стол, кормит); проявляет интерес к игрушкам и действиям с ними, но играет молча; подражает действиям взрослого.

        4 балла— ребенок выполняет ряд логически последовательных действий, объединяя их сюжетом; сопровождает свои действия речью.

        Задание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, т. е. умения пользоваться методом проб при выполнении практических задач. Оборудование: деревянная (или пластмассовая) коробка с пятью прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и десятью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

        Проведение обследования: психолог берет одну из фигур и бросает ее в соответствующую прорезь. Затем предлагает ребенку опустить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, а пытается силой заталкивать фигуру, то следует провести обучение.

        Обучение: психолог берет одну из форм и медленно показывает действия, прикладывая фигуру к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем дает ребенку другую фигуру и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

        Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания;

        способы выполнения — хаотичные действия или целенаправленные пробы; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

        1 балл— ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения задание не понимает.

        2 балла— ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя хаотичные действия; после обучения не переходит к выполнению задания методом проб.

        3 балла— ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов; после обучения пользуется методом проб.

        4 балла— ребенок принимает и понимает задание, с интересом выполняет его методом целенаправленных проб либо практическим примериванием.

        3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ (четырехсоставную).

        Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на величину.

        Оборудование: четырехсоставная матрешка. Проведение обследования: взрослый показывает ребенку матрешку и просит его посмотреть, что там есть, т. с. разобрать ее. После рассмотрения всех матрешек ребенка просят собрать их все в одну: «Собери все матрешки, чтобы получилась одна». В случае затруднении проводится обучение.

        Обучение: психолог показывает ребенку, как складывается сначала двусоставная, а затем трехсоставная и четырехсоставная матрешки, после чего предлагает выполнить задание самостоятельно.

        Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

        1 балл— ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения не переходит на адекватные способы действия.

        2 балла— ребенок принимает задание, стремится действовать с матрешкой, но при выполнении задания не учитывает величину частей матрешки, т. е. отмечаются хаотичные действия; в процессе обучения действует адекватно, а после обучения не переходит к самостоятельному способу действия; безразличен к результату своей деятельности.

        3 балла— ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения задания; заинтересован в конечном результате.

        4 балла— ребенок принимает и понимает задание; складывает матрешку методом проб или практическим примериванием; заинтересован в конечном результате.

        (адаптированный вариант методики Л. А. Венгера).

        Задание направлено на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т. е. выполнения группировки по форме.

        Оборудование: три коробки (без верхних крышек, размер каждой стенки 20×20 см) одного цвета с изображенными на них эталонами-образцами (размер 4×4 см). На первой (на передней стенке) изображен квадрат, на второй — треугольник, на третьей — круг. Набор из 24 предметов в мешочке: 8 — похожие на квадрат (кубик, коробок, квадратная пуговица и др.), 8 — похожие на треугольник (конус, елочка, формочка и др.) и 8 — похожие на круг (монета, медаль, полусфера и др.) (см. табл.).

        Похожие на круг

        Проведение обследования: коробки расставляются на столе перед ребенком. Психолог обращает внимание ребенка на эталон-образец: «Смотри, здесь нарисована вот такая фигура (круг), а здесь вот такая (квадрат)». Затем вынимает из мешочка первый предмет (любой) и говорит: «На какую фигуру похоже: на эту (показ круга), на эту (показ квадрата) или на эту (показ треугольника)?» После того как ребенок указывает на один из эталонов, взрослый говорит: «А теперь бросай в эту коробку». Затем вынимает следующий предмет (другой формы), и вся процедура повторяется. В дальнейшем дают возможность разложить игрушки самому ребенку, его просят: «А теперь разложи все игрушки в свою коробку, смотри внимательно».

        Обучение: в тех случаях, когда ребенок не продолжил самостоятельно выполнять задание, взрослый по очереди дает игрушки и просит ребенка опустить игрушку в коробку. Если же ребенок опускает ее, но не ориентируется на образец, то взрослый обращает снова его внимание на образец, соотнося с ним игрушку.

        Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения — умение работать по образцу; целенаправленность действий; обучаемость, отношение к результату; результат.

        1 балл— ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

        2 балла— ребенок действует, не ориентируясь на образец; после обучения продолжает опускать игрушки без учета основного принципа.

        3 балла— ребенок опускает игрушки, не всегда ориентируясь на образец; после обучения соотносит форму игрушек с образцом.

        4 балла— ребенок опускает игрушки с учетом образца; заинтересован в конечном результате.

        СЛОЖИ РАЗРЕЗНУЮ КАРТИНКУ (из трех частей).

        Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.

        Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на три части (петух или платье).

        Проведение обследования: взрослый показывает ребенку три части разрезной картинки и просит: «Сделай целую картинку».

        Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, экспериментатор сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит его наложить другую. После чего предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

        Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; результат.

        1 балл— ребенок не принимает задание; действует неадекватно даже в условиях обучения.

        2 балла— ребенок принимает задание, но не понимает, что части надо соединить в целое; кладет части одну на другую; в условиях обучения действует часто адекватно, но после него не переходит к самостоятельному выполнению задания; безразличен кконечному результату.

        3 балла — ребенок принимает и понимает задание пытается соединить части в целое, но самостоятельно не может это выполнить; после обучения с заданием справляется; заинтересован в результате своей деятельности.

        4 балла — ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно справляется с заданием, пользуясь при этом методом целенаправленных проб либо практическим примериванием.

        (со стержнем; адаптированный вариант методики С. Л. Новоселовой). Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления.

        Оборудование: тележка со стержнем, три палочки: с колечком, с рабочим концом типа вилки, с веревочкой.

        Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола стоит тележка так, чтобы он не мог достать ее рукой. Недалеко сбоку от ребенка лежат палочки. Ребенка просят достать тележку и поиграть с ней. Если ребенок тянется к ней рукой, то ему говорят: «Подумай, как достать». В тех случаях, когда он начинает брать палочки и доставать тележку, ему дают возможность выполнять задание методом проб. Если ребенок пытается встать, его просят посидеть на стуле и подумать, как достать тележку.

        Обучение не проводится.

        Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения — хаотичные действия; метод проб; метод зрительного соотнесения; отношение к результату; результат.

        1 балл — ребенок не принимает задание, не понимает цели.

        2 балла — ребенок принимает задание, но стремится выполнить его неадекватными способами, т. е. многократно стремится дотянуться до тележки рукой либо пытается встать и подойти к тележке (других способов решения задачи не отмечается).

        3 балла — ребенок принимает и понимает задание; сначала пытается достать тележку рукой, затем пытается встать и подойти к тележке; в дальнейшем использует палочки для доставания тележки, пользуясь методом проб; результат положительный.

        4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу берет орудие в руки; решает задачу, используя метод проб или зрительного соотнесения.

        НАЙДИ ПАРУ (сравнение картинок).

        Задание направлено на выявление умения анализировать и сравнивать изображения, находить сходство и различие.

        Оборудование: три парные карточки, на каждой из которых изображены в разной последовательности геометрические фигуры — круг, квадрат, треугольник.

        Проведение обследования: взрослый берет три карточки с разным расположением геометрических фигур и раскладывает их перед ребенком, аналогичные находятся у взрослого в руке. Он показывает ребенку одну из карточек и просит найти такую же, т. е. карточку, на которой точно так же расположены геометрические фигуры. После успешного выполнения ребенком задания ему предлагают две другие карточки. В случае затруднений проводится обучение.

        Обучение: предполагается первый вид помощи, при котором убирается одна карточка и ребенок должен сделать выбор из двух карточек. Если и после этого ребенок задание не выполняет, то предлагается второй вид помощи. Взрослый начинает соотносить формы на одинаковых карточках, поочередно показывая указательным жестом, чем они похожи: «Здесь первый треугольник и здесь такой же; здесь круг и на этой карточке такая же форма; здесь квадрат и здесь. Эти карточки одинаковые». После детального рассмотрения одной пары карточек ребенку предлагают выбрать другую карточку.

        Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение анализировать и сравнивать изображения на картинке; обучаемость; результат.

        1 балл — ребенок не понимает задание; при обучении действует неадекватно (берет картинку в рот, размахивает ею).

        2 балла — ребенок принимает задание, но не понимает условия; берет любую картинку и показывает, не выполняя операции сравнения и обобщения; после обучения с заданием не справляется.

        3 балла — ребенок принимает и понимает условия задания, но при выполнении недостаточно владеет операциями сравнения и обобщения; после обучения выполняет задание правильно.

        4 балла — ребенок принимает и понимает задание; владеет операциями сравнения и обобщения; задание сразу выполняет верно.

        ПОСТРОЙ ИЗ КУБИКОВ.

        Задание направлено на выявление умения работать по показу, подражанию, действовать целенаправленно.

        Оборудование: два одинаковых комплекта строительного материала — бруски, треугольные призмы, полусферы (все одного цвета).

        Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка строит сооружение из трех деталей. Затем предлагает ребенку построить такое же. Если ребенок справился с первым заданием, ему предлагают построить еще одно сооружение, при этом положение кубиков относительно друг друга меняется.

        Обучение: если ребенок не может выполнить задание по показу, то ему предлагают выполнить его по подражанию. Взрослый ставит на стол около себя брусок, дает такой же брусок ребенку и просит его поставить так же. Затем психолог берет треугольную призму, ставит ее на брусок и просит ребенка сделать так же. Далее ставит полусферу и дает такую же ребенку, обращая его внимание на то, куда надо ее поставить. После обучения ребенку предлагают выполнить другую постройку по образцу. -Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; выполнение задания по подражанию, показу после обучения; отношение к результату своей деятельности.

        1 балл — ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (бросает кубики, размахивает ими, берет в рот и т. д.).

        2балла — ребенок принимает задание, но по показу выполнить не может; в условиях подражания справляется с заданием, а после обучения не может выполнить задание по показу.

        3 балла — ребенок принимает задание; по показу выполняет неточно; после обучения может выполнить постройку по показу.

        4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу может построить по показу.

        Задание направлено на выявление уровня развития предметного рисунка.

        Оборудование: два цветных фломастера, лист бумаги.

        Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка рисует на листе бумаги воздушный шарик и говорит: «Вот я рисую шарик. К нему я рисую веревочку. Вот еще один шарик, а ты нарисуй к нему веревочку». Ребенку дают фломастер другого цвета и указательным жестом показывают, где рисовать. Если у ребенка получается веревочка, то его просят нарисовать еще один шарик с веревочкой. В случае, если у ребенка не получается, то ему дают другой лист бумаги и просят на нем нарисовать такие же шарики.

        Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания уровень сформированности интереса к рисованию; предпосылки к рисованию — умение держать фломастер; наличие предметного рисунка; отношение к результату.

        1 балл — ребенок задание не принимает; в условиях обучения не стремится рисовать.

        2 балла — ребенок принимает задание, но не может нарисовать веревочку к шарику; черкает по бумаге; после обучения проводит линии на бумаге, не учитывая условия задания.

        3 балла — ребенок принимает задание; самостоятельно его не выполняет, но после обучения рисует шарики и веревочки; заинтересован в результате своей деятельности.

        4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу по показу рисует веревочку к шарику; заинтересован в результате.

        Задание направлено на выявление понимания сюжетного изображения, уровня развития связной речи.

        Оборудование: картинки с изображением ситуации, близкой к жизненному опыту детей (девочка кормит куклу, мальчик умывается, мальчик катает мишку на м шине).

        Проведение обследования: психолог последовательно по одной картинке показывает ребенку и предлагает их рассмотреть, а затем рассказать, что делает девочка (мальчик). Если ребенок отвечает однословно, но адекватно ситуации, изображенной на картинке, то психолог задает уточняющие вопросы: «Кого кормит девочка? Что делает мальчик? Кого катает мальчик? Чем мальчик будет вытирать руки?» Если ребенок не отвечает словом, фразой, топроводится обучение.

        Обучение: перед ребенком одновременно кладут две картинки и просят показать, где мальчик умывается, где мальчик катает мишку. Затем спрашивают: «Что делает мальчик?», указывая при этом на картинку, где мальчик умывается. Если ребенок молчит, то его просят ответить отраженно: «Умывается».

        Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; уровень развития связной речи(отсутствие активной речи; наличие или отсутствие фразовой речи, понятной или малопонятной для окружающих; речь, состоящая из отдельных слов или отраженная). В тех случаях, когда у ребенка речь малопонятная или в речи отмечаются только отдельные слова, необходимо провести полное педагогическое обследование слуха и диагностику речевого развития.

        1 балл — у ребенка собственная речь отсутствует, нет даже отраженной речи.

        2 балла — у ребенка собственная речь состоит из звукоподражаний и отдельных слов.

        3 балла — у ребенка собственная речь фразовая, но малопонятная для окружающих.

        4 балла — у ребенка собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих.

        РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

        Многолетний опыт работы по психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста с использованием представленных методик свидетельствует о том, что показателем умственного развития ребенка являются общие интеллектуальные умения:

        принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения — использование практической ориентировки (метод проб или практического примеривания), обучаемость в процессе диагностического обследования, интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности. В соответствии с этими показателями и количеством баллов обследуемых детей можно условно разделить на следующие группы.

        Первую группу (10—12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к игрушкам, не включаются в совместную игру с психологом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь этих детей характеризуется наличием отдельных звуков. Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений. В этих случаях необходимо использовать клинические методы диагностики.

        Во вторую группу (13—23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но неспособные организовать самостоятельную игру, а охотно включающиеся в организованную взрослым; отмечаются некоторые процессуальные действия с игрушками. При самостоятельном выполнении практических задач у детей этой группы преобладают в основном хаотичные действия; в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к практической ориентировке (методу проб). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности (интерес, орудийные действия, зрительно-двигательная координация). Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами или звуками. Фразовая речь, как правило, аграмматичная, малопонятная для окружающих. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений. Эти дети

        также нуждаются в комплексном изучении с использованием клинических методов.

        Третью группу (24—33 балла) составляют дети, заинтересованные в действиях с игрушками, включающиеся в совместную игру со взрослым и способные выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в

        основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу проб). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются. У них, как правило, имеется собственная речь: в основном это лепет либо отдельные слова, иногда встречается малопонятная для окружающих фраза. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха и речи.

        Четвертую группу (34—40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом проб). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Они достигают хорошего уровня познавательного развития.

        Задания, направленные на выявление состояния артикуляционного аппарата и звукопроизношения.

        Состояние артикуляционного аппарата проверяется по следующим параметрам.

        Иннервация мимической мускулатуры:

        движение оскаливания (улыбнись Петрушке);

        надувание щек (надуй щечки, как воздушные шары);

        наморщивание (удивись, увидев Петрушку);

        нахмуривание (рассердись на Петрушку).

        Если выполнение задания по словесной инструкции не доступно ребенку, то оно выполняется по показу и обязательно в игровой форме.

        Строение артикуляционного аппарата:

        губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы и т. д.);

        зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов); прикус (прогения,

        прогнатия, открытый передний, открытый боковой);

        язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный);

        уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли ранее); твердое и

        мягкое небо (аномалии строения).

        Движения артикуляционного аппарата: уточнение возможности движений губами:

        • раздвинуть углы губ («улыбка» — улыбнись Петрушке);

        • выдвинуть губы вперед («трубочка» — вытяни губки и поцелуй киску);

        • округлить губки («баранка»); уточнение возможности движений языком:

        • высунуть язык на нижнюю губу (покажи киске язычок)

        • высунуть язык на верхнюю губу (достань язычком нос);

        • пощелкай язычком (лошадка поскакала);

        упражнение для выявления подвижности мягкого неба:

        произнести звук а при широко открытом рте.

        При обследовании важно отметить, производится требуемое движение по словесной инструкции или по показу. Если ребенку не доступен уровень воспроизведения движений по показу, отмечается непроизвольный уровень движений (тянется ли ребенок губами к конфете, сладкому шпателю, слизывает ли варенье с нижней губы, с верхней губы, может ли захватить трубочку губами, а также особенности движений органов артикуляции во время еды, мимических проявлений, во время произнесения звуков, слогов, фраз). Выясняется, все ли движения доступны ребенку и, если доступны, с какой точностью и в каком темпе они производятся. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряженности, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливация. Существенное значение имеют упражнения на переключение движений губ, языка. Отмечаются трудности переключения, застревания на одном движении. С этой целью можно использовать следующие упражнения:

        «улыбка» — «трубочка» (улыбнись Петрушке — поцелуй

        «трубочка» — «улыбка» (поцелуй Петрушку — улыбнись

        высовывание языка на нижнюю губу — высовывание язы-ка на верхнюю губу (покажи Петрушке язычок — потяни его к

        высовывание языка на верхнюю губу — высовывание язы-ка на нижнюю губу (потяни язычок к носику — покажи его Пет-рушке).

        Выясняется возможность удержания определенной позы:

        «улыбка» (улыбнись Петрушке, он тебя будет фотогра-фировать);

        «покажи язычок киске».

        При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, амимичное.

        При обследовании произношения отдельных звуков детям предлагаются звуки раннего онтогенеза:

        гласные: а, и, у, о;

        согласные: м, п, б, т, д, п, в, ф, к, г, х;

        йотированные: я, ю, е, ё;

        мягкие согласные: съ, зь, ль.

        Задание: «Скажи, как гудит поезд (у-у-у-у-у), как плачет маленькая девочка (а-а-а-а-а), как кричит лошадка (и-и-и-и-и)» и т. д.

        Фиксируются: способность ребенка к звукоподражанию; особенности дыхания, темпа речи и общего звучания голоса.

        В случае затруднений прибегают к отраженному произнесению звуков в звукоподражаниях. Кроме того, анализируется звуковой состав слогов и слов, произносимых самим ребенком в других заданиях обследования. Отмечаются особенности собственного и отраженного произнесения звуков. Методика предъявления изолированных звуков не используется, так как она нецелесообразна в данном возрасте.

        Результаты обследования речевого развития ребенка фиксируются в протоколе.

        В ходе всего обследования специалисты наблюдают за поведением и характером деятельности ребенка. В первую очередь отмечается его контактность: контакт легко устанавливается; ребенок входит в контакт не сразу, постепенно; наблюдается избирательный контакт; негативизм; капризность; агрессивность. Необходимо отметить отношение к обследованию: заинтересованное, безразличное, отрицательное; поведение во время обследования: адекватность поведения, активность, двигательная расторможенность или, наоборот, пассивность, торпидность, замкнутость. Фиксируется состояние внимания: чем можно привлечь внимание ребенка, устойчивость внимания, его переключаемость. Особенности деятельности ребенка проявляются при выполнении им предложенных заданий. Выявляется целенаправленность действий либо ее отсутствие (хаотичность действий, соскальзывание, потеря задания). Отмечается также работоспособность ребенка: темп выполнения заданий, утомляемость, истощаемость.

        Фиксируются принятие помощи ребенком и степень его обучаемости. На основании всех материалов и наблюдений, полученных при индивидуальном обследовании ребенка, составляется заключение о состоянии его развития и имеющихся у него отклонениях.

        В качестве исследования эмоционально-волевой сферы ребенка с тяжелой умственной отсталостью Шипицина Людмила Михайловна предлагает провести анкетирование среди родителей (законных представителей его).

        Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей

        1. Часто ли бывает у Вашего ребенка радостное настроение?

        2. Испытывает ли Ваш ребенок беспокойство перед посещением врача?

        3. Боится ли Ваш ребенок оставаться один в темноте?

        4. Боится ли он грозы, молнии?

        5. Пугается ли он собак или каких-либо животных?

        6. Часто ли Ваш ребенок бывает настолько возбужден, что не может заснуть?

        7. Часто ли Ваш ребенок бывает чем-то встревожен?

        8. Ему трудно сосредоточиться на чем-либо одном?

        9. Часто ли Ваш ребенок приходит в замешательство?

        10. Ваш ребенок очень застенчив?

        11. У него беспокойный и прерывистый сон?

        12. Ваш ребенок настороженно относится к незнакомым людям?

        13. Он уверенно чувствует себя в незнакомом месте?

        14. Ваш ребенок обычно спокоен?

        15. Он легко расстраивается?

        16. У Вашего ребенка преобладает ровное настроение?

        17. Часто ли Ваш ребенок приходит в возбужденное или беспокойное состояние?

        18. Быстро ли устает Ваш ребенок?

        19. Легко ли он может заплакать?

        20. Ваш ребенок отличается упрямством?

        21. Быстро ли он успокаивается после раздражения?

        22. Часто ли меняется настроение у Вашего ребенка?

        23. Возникает ли у Вашего ребенка эмоциональное возбуждение, когда нарушается привычный распорядок дня?

        24. Может ли он обидеться на Вас за то, что Вы сделали что-либо не так, как он хотел?

        25. Если Ваш ребенок разозлится, то может кого-либо ударить?

        26. Проявляются ли у него вспышки гнева?

        27. Ваш ребенок спокойно реагирует на замечания, указания?

        28. Бывает ли ему стыдно за совершенные поступки?

        29. Может ли он скрыть плохое отношение к кому-либо?

        30. Ругается ли Ваш ребенок?

        31. Когда Ваш ребенок раздражен, может ли он причинить себе вред?

        32. Вступает ли он в спор с Вами на повышенных тонах?

        33. Бывают ли у Вашего ребенка вспышки гнева без видимой причины?

        34. Имеет ли Ваш ребенок склонность к стереотипным действиям?

        35. Любознателен ли Ваш ребенок?

        36. Долго ли помнит обиды Ваш ребенок?

        37. Заботится ли он о других?

        38. Часто ли у него бывают спады и подъемы настроения?

        39. Ваш ребенок раздражителен?

        40. Он часто чувствует себя усталым без какой-либо причины?

        41. Его сильно нервирует ожидание?

        42. Он работает (выполняет какое-либо задание) с большим напряжением?

        43. Уходил ли Ваш ребенок от Вас надолго без разрешения?

        44. Ваш ребенок намеренно говорит что-нибудь неприятное или обидное для человека?

        infourok.ru