Лечение

Особенности поведения детей с умственной отсталостью

11.09.2018

Особенности поведения детей с умственной отсталостью.

Разнообразие форм расстроенного поведения требует их систематизирования. Международная классификация болезней (МКБ-10, 1992г.) ссылается на то, что «умственно отсталые лица чаще становятся жертвами эксплуатации и физических и сексуальных оскорблений. Адекватное поведение нарушено всегда, но в защищённых социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с лёгкой степенью умственной отсталости может не иметь явного характера».

Поведенческие и эмоциональные расстройства:

В международной классификации болезней раздел поведенческих и эмоциональных расстройств состоит из рубрик: гиперкинетические расстройства; расстройства поведении (ограничивающиеся условиями семьи, несоциализированные социализированные, оппозиционно вызывающие); смешанные расстройства поведения и эмоций; эмоциональные расстройства (тревожное, фобическое,социальное тревожное, расстройство сибменгового соперничества); расстройства социального функционирования (элективный мутизм, расстройство привязанности); тики; другие поведенческие и эмоциональные расстройства (энурез, эннокрез и др.).

Эту систематику можно использовать для оценки качества расстройств поведения у умственно отсталых детей и подростков.

Расстройство поведения, ограничивающиеся семьёй, включает антисоциальное или агрессивное поведение, проявляющееся только дома и во взаимоотношениях с родителями и родственниками.

Несоциализированное расстройство поведения характеризуется сочетанием упорного антисоциального или агрессивного поведения с нарушением социальных норм и со значительными нарушениями взаимоотношений с другими детьми. Оно отличается отсутствием общения со сверстниками и проявляется в изоляции от них, отвержением ими непопулярности, а также в отсутствии друзей. По отношению к взрослым проявляют несогласие, жёсткость, негодование.

Социализированное расстройство поведения отличается тем, что асоциальное или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков. У них длительные взаимоотношения со сверстниками, они входят в группу сверстников со взрослыми представляющими власть, отношения плохие. Сюда включаются групповая делинквентность, прогулы в школе.

Оппозиционно-вызывающее расстройство определяется наличием негативистического, враждебного, вызывающего, непослушного провокационного поведения. Дети игнорируют правила и просьбы взрослых, намеренно им досаждают. Обычно они раздражены, обидчивы, обвиняют других людей за свои ошибки и трудности.

А.Е Личко признает существование у подростков следующих форм нарушенного поведения:

-побегов из дому и бродяжничества,

-девиации сексуального поведения,

-делинквентного и суицидального поведения

Формы нарушения формирования личности( психопатия).

Перечисленные особенности поведения больных с легкой умственной отсталостью укладываются в клинику психопатий, или психоподобного синдрома, выявление которого имеет значение для признания больного невменяемым.

Психопатия – группа патологических состояний, проявляющихся дисгармонией свойств личности, преимущественно эмоционально – волевой сферы, с более или менее выраженной социальной адаптацией.

Основными причинами возникновения психопатий являются:

1.Наследственная ( конституционно – генетические факторы)

2. Негрубые экзогенные-органические повреждения головного мозга во внутриутробном, перитональном и раннем постнатальном периодах развития( травма, инфекция,интоксикация)

3. Неблагоприятные средовые и ситуационные влияния( О.В. Кербиков).

У легко умственно отсталых Фрейеров О.Е. выделяет 4 формы нарушений формирования личности:

1. Возбудимые умственно отсталые подростки характеризуются состояниями аффективного возбуждения, злобно- негативистической установкой в отношении окружающих, конфликтностью, грубо-демагогическим поведением в коллективе. Жестокостью.

2. Истерический характер у умственно отсталых подростков проявляется пониженным фоном настроения, отрицательной установкой в отношении окружающих, истерическими разрядами» ( криком, воем, нанесением себе повреждений), параличами, афонией, агрессией, хвастовством, шутовством, клоунадой, эгоцентризмом.

3. неустойчивый характер умственно отсталых индивидов характеризует особой неустойчивостью интересов, быстрой сменой желаний, частыми , но поверхностными колебаниями (преимущественно повышенного) настроения, неусидчивостью, неспособностью к даже малейшему волевому усилию, с постоянным стремлением к новым впечатлениям, бродяжничеством и тунеядством.

4. Астеническим психопатическим характерам у умственно отсталых подростков свойственны робость, страх, невротические жалобы, элементарные фобии, чувства обиды на окружающих людей, комплекс неполноценности, неуверенность мнительность, ипохондрические переживания.

Типы психопатоподобных расстройств.

Д.Н. Исаев и Б.Е. Миниртумов у легко умственно отсталых подростков описывают следующие типы психопатоподобных расстройств:

· Аффективно-возбудимый тип, который характеризуется бурными вспышками гнева на обиды и огорчения, большой нетерпеливостью, колебаниями настроения, склонностью к реакции протеста.

· Астенический тип, отличающийся примитивными депрессивными реакциями, возникающими на собственный дефект и связанные с ними неудачи и разочарования, инфантильными реакциями отказа, во время которых ни с кем не разговаривают, ни на кого не смотрят, не едят, сидят понурив голову или бродят в стороне от всех.

· Неустойчивый тип, проявляющейся легкой подчиняемостью, имитацией негативных образцов поведения, зависимостью от других, нередко оказывается слепым орудием в руках антисоциальных элементов.

· Дисфорический тип, присущий главным образом одноименной форме умственной отсталости, характеризуется злобной напряженностью, мрачной раздражительностью, склонностью к агрессии со способностью наносить тяжкие повреждения, к аутоагрессии, разрушительным действиям.

· Перверзный тип, который проявляется дромоманией, булимией или, чаще, гиперсексуальностью, сексуальными девиациями (развратными действиями, эксгибиционизмом, гомосексуальными контактами, самоудавлением с целью сексуального удовлетворения).

З.Ф.Абушева с сотр. (1989) изучали выпускников вспомогательных школ с нарушениями поведения. Оказалось, что среди них с повышенной аффективной возбудимостью -23% подростков; с психической неустойчивостью – 15%; с уходами и бродяжничеством -16,2%; с агрессивно-садистическими проявлениями – 2,5%; с гипердинамическими нарушениями – 21,3%; с патологическими измененными влечениями- 21,3%.

Психопатоподобное поведение у умственно отсталых подростков рассматривают нередко как проявление декомпенсации их основного синдрома.

Стойкую патологию поведения у детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью органического происхождения иногда делят на психопатоподобный и экцефалоастенический синдромы.

Под психопатоподобным синдромом понимают повышенную, аффективную возбудимость с раздражительностью, вспыльчивостью, гневливостью, колебаниями настроения преимущественно в форме депрессивно-дистимических состояний, неуживчивость, склонность к уходам и бродяжничеству, воровству, извращение инстинктов, злоупотребление алкоголем.

Энцефалоастеническим синдромом называют состояние, характеризующееся головными болями. Головокружением, тошнотой, плохой переносимостью шума. Смен температуры. физических и умственных перегрузок, расторможенностью, суетливостью, приставучестью.

У легко умственно отсталых детей при резидуальной умственной отсталости психопатоподобное поведение делится на 3 группы.

К первой отнесены дети с психопатическими особенностями личности. Особенности их поведения обнаруживаются уже в преддошкольном возрасте. В подростковом же возрасте грубость, раздражительность. Колебания настроения становятся выраженными. Появилось повышение сексуальных влечений.

Вторая группа детей с психопатоподобным синдромом органического происхождения отличается двигательной расторможенностью, ограниченной способностью к целенаправленной деятельности. Повышенной утомляемостью, истощаемостью, поверхностью эмоциональных проявлений, бурными аффектами, колебаниями настроения, соматоневрологическими симптомами.

Третья группа детей с психопатоподобным поведением, сформировавшимся под влиянием неблагоприятного воспитания, характеризуется двигательным беспокойством, раздражительностью, обидчивостью, недоверчивостью, негативизмом, уклонением от школьных занятий, склонностью бродяжничеству и лжи.

Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.

poisk-ru.ru

Коррекция поведения детей умственной отсталостью

Всем хорошо известно, что дети — это истинное богатство каждой семьи, народа, государства. Только ребенок может быть самым дорогим и любимым существом в этом мире для родителей, даже если он не совсем здоров. А когда в семье воспитывается дитя с особым диагнозом — умственная отсталость, даже если впереди стоит слово «умеренная»?

Умеренная или легкая умственная отсталость у детей… У людей возникают самые разные мнения по данному поводу. Одни сочувствуют, другие высказывают негативные эмоции по поводу наследственности в этих семьях, третьи просто стремят как можно быстрее абстрагироваться от проблем такого порядка. Однако бытующие в обществе взгляды далеко не всегда отражают реальное состояние вещей, они в большинстве случаев поверхностны.

Та умственная отсталость у детей, симптомы которой указывают на умеренный уровень, не является поводом проводить границу между такими людьми и остальным обществом. На сегодняшний день медицина и прикладная психология располагают достаточно большим комплексом диагностических приемов и методик коррекции недоразвития. Но и в этих условиях практически невозможно провести четкую линию между проявлениями здоровой личности и слегка отсталой так как это очень сложно.

Что такое умственная отсталость?

В соответствии с уровнем современных взглядов на теорию и практику в психологии умеренную умственную отсталость рассматривают как патологию. Как и все заболевания, оно бывает врожденного характера либо приобретенным. Рассматривая отсталость как определенное снижение уровня интеллектуального развития, специалисты утверждают, что основным критерием при постановке диагноза является отсутствие абстрактного восприятия окружающего. То есть неспособность к абстракции может разграничить мир здоровых людей и больных индивидуумов.

Несмотря на это, отсталость достаточно часто является последствием педагогической запущенности, когда ребенок растет без правильного воспитания со стороны взрослых. Когда такой человек взрослеет, ему обычно присущи простые человеческие эмоции. Ощущение неприязни, симпатии, веселья, грусти, печали, горя и радости у него несколько более сглаженные, не отличаются той яркостью, многогранностью, сложностью, как у среднестатистического здорового ровесника. Стоит обратить внимание, что позиционируя это состояние как патологию, можно с уверенностью сказать, именно отсталостью называют стабильный уровень определенной степени недоразвития интеллекта. Она не прогрессирует, но при специальных методиках обучения, жизни в социуме, приемов воспитания уровень развития может повыситься.

Причины умственной отсталости у детей

Несмотря на возможности современной медицины, до сих пор почти невозможно точно установить причины появления ребенка с той или иной степенью ограничения интеллекта. Основные причины следующие:

• Пренатальные. Все разнообразие хромосомных аномалий. Присущие родителями генетические и нервные заболевания. Кроме этого, большое значение имеют активный цитомегаловирус, краснуха, ВИЧ, наркотики, алкоголь, токсины.

• Интранатальные. Отсталость как последствие сложных родов, травм, недоношенности, ягодичного предлежания младенца. Может пройти без последствий при хорошем уходе за новорожденным.

• Постнатальные. Главная причина в том, что отсутствует эмоциональная, физическая, когнитивная поддержка развивающегося ребенка. Это эффективно стимулирует развитие, рост и социальную адаптацию.

• Отсталость становится следствием неполноценного питания, перенесенных тяжелых заболеваний. Чаще всего это бактериальные, вирусные патологии, энцефалиты, менингиты, гипотрофия, отравления, травмы головы в раннем возрасте. Наиболее часто умственная отсталость массово диагностируется в районах с выраженным дефицитом йода в продуктах и воде.

Признаки умственной отсталости у детей

Как проявляется снижение интеллекта? Симптоматика этого явления, которое диагностируется во всем мире, независимо от экономического благосостояния народа, также зависит от уровня развития патологии.

• Легкая отсталость в степени дебильности. Затруднения в постижении школьной программы, концентрация внимания снижена, наблюдаются отклонения в поведении среди сверстников. Пациенты осознают свое отклонение.

• Средний уровень патологии, знакомый многим диагноз имбецильность. Пациентам присущи эмоции радости, сопереживания. Педагогически податливые и обучаемые, хорошо овладевают навыками самообслуживания, письма, чтения, элементарной арифметике, но требую постоянного контроля.

• Идиотия, особо тяжелая стадия недоразвития.

Стоит отметить, что дети с умеренной умственной отсталостью во взрослой жизни часто стараются быть внешне полноценными членами общества, тщательно скрывая свои недостатки. При соответствующем воспитании и образовании овладевают специальностями определенной сферы, где не требуется умственное напряжение.

Коррекция детей с умственной отсталостью

Как бы ни было это сложно, но не стоит воспринимать ребенка с умеренной степенью умственного отставания как тяжелого инвалида. Он наверняка встроится в жизнь и не будет отличаться от других граждан ничем. Просто в этом ему нужно помочь.

Посредством определенных методик терапии, воспитательных и обучающих программ многие семьи добиваются уникальных результатов. Конечно, им не удастся освоить в полном объеме общепринятую университетскую программу, возможно и школьную, так как для них легче и понятнее методика вспомогательной школы. При адекватном педагогическом подходе, коррекции трудовая и социальная адаптация в будущем не станет проблемой, как и создание семьи.

Дубовик Александр, www.rasteniya-lecarstvennie.ru

Коррекция проявлений агрессивного поведения умственно отсталых младших школьников;

В современном мире остро стоит проблема детской агрессивности. Она является одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения. Этим озабочены как родители детей, так и педагоги, психологи. На первый взгляд детская проблема приобретает серьезные последствия: нарушение межличностных отношений со сверстниками и взрослыми, социальную адаптацию, учебную и трудовую деятельность.

Агрессивность – это свойство личности, «выражающееся в готовности к агрессии» [1].

У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности в общении как со взрослыми, как и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что данная категория детей в большинстве случаев оказывается отверженными. Желание самоутвердиться в такой ситуации приобретает патологические формы – дети становятся агрессивными. Так же у них снижена способность к пониманию эмоциональных состояний других людей. Они проявляют больше критичности к поступкам других, чем к своим, однако свои тревоги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.

Наличие и уровень агрессивности детей с умственной отсталостью определяется комплексом разнообразных факторов и условий социального развития: гормональные изменения; прием медицинских препаратов; астенические явления, возникающие вследствие расстройства; наличие психопатологические синдромов; эмоционального состояния и самочувствия педагогов; отрыв детей от семьи, перевод из одного учреждения; невозможность удовлетворения потребностей; неблагоприятные условия среды, в том числе в семье; прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей; подражательность и внушаемость; порицание и критика. [5]

В.Б. Лебединский [2] указывает, что у некоторых детей с умственной отсталостью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии.

С целью подтвердить гипотезу о том, что среди младших школьников с легкой умственной отсталостью процент детей, которым присуще агрессивное поведение, выше, чем у младших школьников с нормальным уровнем развития, был проведен констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: проективный тест «Несуществующее животное», методика «Дом, дерево, человек», Тест Розенцвейга (модификация Н.В. Тарабриной), Тест Басса-Дарки, Hand-test Э. Венгера, наблюдение. Было выявлено, что у всех учащихся младших классов отмечаются негативные особенности поведения, в том числе и проявления агрессии, но у детей с умственной отсталостью высокий уровень агрессивности проявляется в большей степени.

Для коррекции проявлений агрессивного поведения умственно отсталых младших школьников была составлена коррекционно-развивающая программа. Она основывалась на следующих принципах: принцип единства диагностики и коррекции, принцип нормативности развития, деятельностный принцип коррекции, принцип комплексности методов воздействия, принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Коррекционная программа состоит из работы с детьми, работы с педагогами и родителями. Работа с детьми включает в себя три основных этапа: ориентировочный, конструктивно-формирующий и обобщающе-закрепляющий.

Ориентировочный этап (с 1 по 5 занятия) преследует своей целью создание благоприятной атмосферы, настрой на совместную работу. Основной метод, который используется, – это игротерапия, так как игра является наиболее доступным и интересным видом деятельности детей данной категории. Этот метод помогает детям выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом – через игру. Так же игры способствуют развитию произвольного поведения, эмоционально-волевой и интеллектуально сторон.

Цель конструктивно-формирующего этапа (с 6 по 35 занятия) – коррекция агрессивных проявлений в поведении детей. Этот этап мы разбили на блоки (5 блоков по 6 занятий). В каждом новом блоке используется новый метод работы с детьми.

Блоки конструктивно-формирующего этапа

Так же в качестве дополнительных методов используются: релаксационные упражнения, которые способствуют уменьшению гиперактивности, внутренней и эмоциональной напряженности, физической разгрузке, как предпосылок агрессивных актов; рефлексия – отработка навыков реакции собственных эмоциональных состояний с целью обучения детей дифференциации, рефлексии, фиксации, контролю и вербализации эмоциональных состояний; психогимнастика способствует овладению навыками контроля за двигательной и эмоциональной сферами, положительному настою на занятия и положительным взаимоотношениям между участниками группы.

Цель обобщающе-закрепляющего этапа (с 36 по 40 занятия) – закрепление полученных знаний, умений и навыков; подведение итогов. На этом этапе так же основной метод – игротерапия.

Данная коррекционная программа ориентирована на детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости. Оптимальное количество детей в группе – 10 человек. Количество занятий – 40, в течение 3 месяцев, при частоте встреч – 3 раза в неделю.Продолжительность одного занятия – 40 минут.Форма работы – групповая и индивидуальная (с теми детьми, кто показал высокий уровень агрессивности).

Основная цель коррекционной работы с родителями и педагогами – это исключение таких факторов в общении взрослого с ребенком, которые могут провоцировать ребенка на ответное агрессивное поведение.

В работе с родителями и педагогами были выделены два основных этапа: информационный и конструктивно-формирующий. На первом этапе основная цель – информирование об индивидуально-психологических особенностях детей младшего школьного возраста, проблеме агрессивности, ее причинах. Информационный этап включает в себя: лекции для родителей, лекции для педагогов, информацию на стенде в учительской, брошюры для педагогов и родителей. Цель второго этапа – обучение навыкам эффективного общения с агрессивными детьми. Конструктивно-формирующий этап представляет собой элементы социально-психологического тренинга, в котором выделяется два направления: с группой родителей и с группой родителей с детьми.

Таким образом, был проведен анализ литературы по проблеме агрессивности умственно отсталых детей младшего школьного возраста, проведено исследование с целью подтверждения гипотезы и разработана коррекционно-развивающая программа. Целью коррекционно развивающей программы явилось снижение агрессивных проявлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. В настоящее время ведется апробация данной коррекционной программы при работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленная на коррекцию агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Психологическая коррекция — комплекс мер и способов влияния на ребенка, коррекции его поведения, привычек, взглядов, инструментов формирования его памяти, внимания и мышления в целом. Вместе с тем психологическая коррекция должна содействовать всестороннему развитию личности ребенка. Поэтому она основывается на следующих принципах:

— принцип гуманизма и ненасильственного взаимодействия;

— принцип сотрудничества, личностно-ориентированного взаимодействия;

— принцип систематичности, последовательности и постепенности.

Согласно положениям индивидуальной терапии требуется:

1. Нахождение причин агрессивного поведения ребенка

2. Договоренность о проведении коррекционно-развивающей программы с родителями и поддержка с их стороны

3. Подбор оптимальных техник, зависящих от возраста, психологического и умственного развития ребенка, а также опыт специалиста, проводящего занятия, его умения использовать или иные методологические приемы

4. Организация психокоррекционных развивающих занятий с приоритетом интересов ребенка

Исходя из данных, полученных в результате проведения диагностики, нами была составлена и апробирована на практике программа коррекции проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Цель коррекционной программы: научить детей системе управления своим агрессивным поведением, ослаблению негативных эмоций, поиску альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей.

Задачи коррекционной программы:

Знакомство подростков с особенностями агрессивного поведения, факторами, влияющими на формирование агрессивного поведения, способами «борьбы с агрессией».

Снижение уровня агрессивности.

Снижение эмоционального напряжения, тревожности.

Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё.

Критерии эффективности коррекционной программы:

развитие индивидуальных личностных качеств подростка;

раскрытие творческих ресурсов ребенка;

гармонизация внутреннего мира, адекватность и гибкость его самооценки;

положительная динамика поведенческих проявлений;

снятие уровня тревожности, эмоционального напряжения, снижение уровня агрессивности.

Объект коррекции и развития: младшие школьники (2 класс) с умственной отсталостью.

Схема коррекционно-развивающей работы с агрессивными детьми укладывается в рамки четырех пунктов:

1. Установление контакта с ребенком, формирование доверительной и дружелюбной атмосферы;

2. Вызов эмоциональной реакции агрессии, выявление источника раздражения и успокоение ребенка;

3. Изменение поведенческих стереотипов и реакций, повышение самооценки, формирование положительного отношения к себе и окружающим;

4. Выработка и закрепление навыков нормального поведения, социально приемлемой коммуникации

Структура каждого занятия начинается с приветствия и заканчивается процедурой прощания, включающей улыбку и доброе пожелание. Главными методологическими приемами являются игры, рисование, беседы, релаксация. При этом категорически нельзя навязывать ребенку свое мнение, пытаться изменить его темперамент и делать ответственным за результаты занятий.

Поведение психолога или психотерапевта, проводящего занятий по коррекционно-развивающей программе, должно служить образцом для подражания и способом усиления и подкрепления все положительных изменений в поведении ребенка. Психолог, проявляющий во время занятий внимание, сочувствие, искренность и доброту, может сделать коррекционную программу намного более эффективной.

Работа по коррекции агрессивности должна проводиться в 3-х направлениях:

1 направление. Работа с гневом.

Гнев — это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой. Загнав гнев внутрь, человек, скорее всего, рано или поздно все же почувствует необходимость выплеснуть его, уже не на того, кто вызвал это чувство, а на подвернувшегося под руку или на того, кто слабее и не сможет дать отпор.

Человек, который постоянно подавляет свой гнев, более подвержен риску психосоматических расстройств. По мнению Холта, невыраженный гнев может стать одной из причин таких заболеваний как ревматический артрит, крапивница, псориаз, язва желудка, мигрень, гипертония и др. Именно поэтому от гнева необходимо освобождаться.

1. Нарисовать обидчика. Например, в ситуации, когда ребенок рассердился на сверстника и обзывает его.

2. Если ребенок умеет писать, можно позволить ему подписать рисунок так, как он хочет, если не умеет — сделать подпись под его диктовку. Безусловно, подобная работа должна проводиться один на один с ребенком, вне поля зрения соперника.

3. увести ребенка в другое место от обидчика и дать позаниматься тем, что ему нравится.

4. комкать и рвать бумагу

5. бить подушку или боксерскую грушу

6. топать ногами

7. написать на бумаге все слова, которые хочется сказать, скомкать и выбросить

8. втирать пластилин в бумагу или картон

9. использовать водяной пистолет

10. батут, надувные дубинки

11. «листок гнева», с рисунком смешного нелепого животного, который можно смять и выбросить

Огромный надувной молоток — постучать им со всей силой

Лёгкие мячи, которые можно швырять в мишень

Мягкие подушки, которые можно колотить

Газеты, которые можно комкать и швырять

Струей воды сбивать легкие игрушки, находящиеся в воде (для этого можно использовать бутылочки из-под шампуня, наполненные водой).

2 направление. Обучение навыкам распознавания и контроля негативных эмоций

Агрессивный ребенок не признается, что он агрессивен. Более того, в глубине души он уверен в обратном: это все вокруг агрессивны. Такие дети не всегда могут адекватно оценить свое состояние, а тем более состояние окружающих.

kakvospitat-rebenka.ru

Нарушения поведения у пациентов детского возраста с умственной отсталостью

Тема нарушений поведения у детей с умственной отсталостью сегодня актуальна и интересна не только врачам-специалистам, но и педагогам-психологам коррекционных образовательных учреждений, которым приходится сталкиваться с данной проблемой, наверное, еще более часто, чем психиатрам.

Говоря о нарушениях поведения, необходимо дать несколько общих определений. Прежде всего, нужно понять, что есть поведение в целом.

Поведение – это психологическая и физическая манера вести себя с учетом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид.

Нарушения поведения – это отклонения от принятых в данном обществе социальных и нравственных норм, повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной и асоциальной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения. Они проявляются либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил. В настоящее время наряду с понятием «нарушение поведения» используется понятие «отклоняющееся» или девиантное поведение.

По своей структуре нарушения поведения могут быть разделены на характерологические (непатологические) и патохарактерологические (патологические) (схема1).

Из данной схемы следует, что патологические нарушения поведения всегда являются генерализованными, т.е. возникают во всех микросферах жизни ребенка. Не могут патологические нарушения поведения, требующие лечения у врача-психиатра, иметь место в образовательном учреждении и полностью отсутствовать у ребенка дома и на улице. В таких случаях, прежде всего, необходимо исключить проблемы в социуме образовательного учреждения, подключив к работе квалифицированных психологов и педагогов, попытаться найти проблемы в «микросреде», а только затем, если это еще потребуется, подключать к работе специалиста медицинского круга. В нашей практике, к сожалению, очень часто данная последовательность не выполняется. Принципиальный механизм возникновения патологических нарушений поведения представлен на схеме 2.

В МКБ 10 представлены следующие диагностические критерии умственной отсталости:

Умственная отсталость — состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных, и специальных способностей.

Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него.

Адаптивное поведение всегда нарушено, но в защищённых социальных условиях, где обеспечивается поддержка, эти нарушения у больных с лёгкой степенью умственной отсталости могут совсем не иметь явного характера.

Измерение коэффициентов умственного развития должно проводиться с учётом кросс-культурных особенностей.

Четвёртый знак используется для определения выраженности поведенческих нарушений, если они не обусловлены сопутствующим (психическим) расстройством.

Исходя из данных диагностических критериев мы можем дать общее определение умственной отсталости.

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной, деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. Наряду с интеллектуальной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики, и всей личности в целом.

Распространенность умственной отсталости составляет примерно 2-3% от общей численности населения (если за нижнюю границу нормы принимать IQ, равное 70 баллам).

МКБ 10 выделяет 4 основных формы умственной отсталости:

F70 — умственная отсталость легкой степени (IQ = 50-69) – около 75%;

F71 – умственная отсталость умеренная (IQ = 35-49) – около 15%;

F72 – умственная отсталость тяжелая (IQ = 20-34) – около 5%;

F73 – умственная отсталость глубокая (IQ < 20) – около 5%

Следует отметить, что в последние годы отмечается рост процентного состава пациентов с умственной отсталостью более тяжелых форм.

По степени выраженности нарушений поведения МКБ 10 делит данную патологию также на 4 группы. Степень поведенческих нарушений определяет знак после точки в коде диагноза.

F7x.0 – c указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения;

F7x.1 – со значительным нарушением поведения, требующим ухода и лечения;

F7x.8 – с другими нарушениями поведения;

F7x.9 – без нарушений поведения

В настоящее время достоверные причины умственной отсталости могут быть установлены лишь у 30-35% пациентов с данной патологией. Остальные случаи расцениваются как «недифференцированные формы». Основные причины умственной отсталости могут быть разделены на 2 основные группы: врожденные и приобретенные.

Врожденные причины умственной отсталости:

генетические причины умственной отсталости (изменение числа хромосом (анеуплодия)- трисомия целых хромосом 13-синдром Патау, 18–синдром Эдвардса, или 21-синдром Дауна, трисомия по Х-хромосоме. Частичные аномалии хромосом: делеции, инверсии, транслокации и дупликации);

внутриутробное поражение плода — физическое, химическое, или инфекционное(воздействие радиации, цитомегаловирусная инфекция, сифилис, ВИЧ, эмоциональное перенапряжение женщины во время беременности, и др.);

нарушения белкового обмена;

Приобретенные причины умственной отсталости:

нарушения в процессе родов (асфиксия, родовая травма);

травмы головы, гипоксия головного мозга, инфекции с поражением центральной нервной системы, эпилепсия;

педагогическая запущенность в первые годы жизни у детей из неблагополучных семей.

На сегодняшний день нет разделения форм нарушений поведения у пациентов с умственной отсталостью, поэтому мы предлагаем ввести в практику представленную ниже классификацию.

Нарушения поведения у пациентов детского возраста с умственной отсталостью могут быть следующих видов:

компенсаторные (связанные со сложностями социальной адаптации детей с данной патологией в здоровом коллективе);

структурные (возникающие вследствие общеорганического поражения ЦНС);

функциональные (обусловленные физиологическими перестройками в ЦНС в «переходном возрасте»);

клинико-патологические (являющиеся следствием сопутствующих умственной отсталости психических заболеваний).

Компенсаторные нарушения поведения. Говоря о данном виде нарушений поведения, нужно понимать, что ребенок с умственной отсталостью – это особый ребенок, который в силу своих психических особенностей иначе воспринимает окружающий мир. Незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики делают такого ребенка уязвимым для действия многих отрицательных факторов, нарушающих формирование поведенческих актов. В первую очередь, данная категория детей сталкивается с трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, учителями, с нормально развивающимися сверстниками, которые в большинстве случаев не знают психических особенностей детей, в результате чего возникают конфликты. Такие дети начинают проявлять агрессию в своем поведении, которая выступает как защитная реакция на возникающие трудности или гиперкомпенсация интеллектуального отставания в развитии при сохранном соматическом здоровье.

Структурные нарушения поведения. Нарушения поведения, являющиеся следствием раннего органического поражения ЦНС. Данная форма поведенческих нарушений не является диагностическим критерием умственной отсталости у ребенка. С равной долей вероятности нарушения поведения данной группы могут возникать как у детей с умственной отсталостью, так и у детей с сохранным интеллектом.

Структурные нарушения поведения, представлены двумя основными формами:

1. Аффективно-неустойчивые структурные нарушения поведения;

2. Эмоционально-лабильные структурные нарушения поведения.

Аффективно-неустойчивые структурные нарушения поведения. Это наиболее распространенный вид структурных нарушений поведения. Наиболее часто они проявляются психопатоподобным поведением, т. е. внешне напоминающим психопатию (аффективно-неустойчивое расстройство личности), но не являющиеся таковыми в действительности. Наиболее часто для данных нарушений поведения характерны повышенная возбудимость, гнев и ярость по любому поводу или без него, т. е. выход чувств из-под контроля, расторможенность чувств и влечений. Близко к последнему примыкают бесцеремонность, отсутствие сдерживающих начал, чувства вины, и переживания случившегося. В плане общения — это неуживчивость со сверстниками, конфликтность и агрессивность, не обусловленные объективными причинами.

Эмоционально-лабильные структурные нарушения поведения. В данном варианте органические нарушения мозга проявляются преимущественно повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью нервных процессов, заторможенностью чувств и влечений, общей пассивностью и вялостью, что обычно в медицинской терминологии обозначается как церебрастенический синдром. Часто для детей с такими нарушениями поведения характерны явления выраженной недостаточности показателей внимания и явления компенсаторной гиперактивности.

Нередко оба варианта структурных нарушений поведения у детей с умственной отсталостью сочетаются между собой, особенно при наличии сангвинического темперамента. Важно, что при холерическом темпераменте преобладает возбудимость, а при флегматическом — тормозимость. Эти факты важно учитывать при проведении психолого-педагогической коррекции нарушений поведения у таких детей в образовательных учреждениях.

Функциональные нарушения поведения. Такие нарушения поведения, как и предыдущая группа, могут возникать у детей с сохранным интеллектом. В настоящее время, в связи с расширением спектра используемых для обследования головного мозга методик, выяснено, что в подростковом возрасте в головном мозге происходят определенные структурные перестройки, характеризующиеся физиологическим снижением количества клеток серого вещества и уменьшением размеров «амигдалы» и «инсулы» — отделов мозга, отвечающих за эмоциональное восприятие действительности, способность к сопереживанию и распознаванию чужих страданий. В норме к 17-18 годам происходит полная компенсация данных изменений. Эти перестройки и являются причинами «переходного возраста». У детей с умственной отсталостью и органическим поражением ЦНС в этом возрасте, на фоне происходящих структурных перестроек в головном мозге, возможна манифестация (начало) более грубых психических нарушений, часто носящих уже процессуальный характер (шизофрения и т.п.).

Клинико-патологические нарушения поведения. Нарушения поведения данной группы у детей и подростков с умственной отсталостью возникают не вследствие основного заболевания, а в рамках клинических проявлений сопутствующих психических нарушений (детский аутизм, шизофрения, расстройства личности различного генеза, биполярное аффективное расстройство, и т.д.).

В настоящее время выделяют следующие, наиболее часто встречающиеся варианты нарушений поведения у детей с умственной отсталостью:

побеги из дома, школы (дромомании);

нарушение дисциплины и поведения в общественных местах и образовательном учреждении,

psihiatr.info

Особенности межличностных отношений у детей с умственной отсталостью

Особенности межличностных отношений умственно отсталых школьников.

1. Воспитательные задачи коллектива решаются успешно, когда цели деятельности увлекательны для всех или, по крайней мере, для большинства его членов.

2. Выбирая деятельность для коллектива, необходимо учитывать личные интересы ребят и опираться на эти интересы.

3. Важным условием успешной деятельности коллектива является такая ее организация, при которой каждый ребенок становится активным участником .

4. При организации коллективной деятельности важно учитывать мотивы участия в ней.

Важным источником опыта нравственного поведения, формирования у детей ценных нравственных мотивов, сплочения коллектива является коллективная творческая игра .

Каждый коллектив проходит 3 этапа становления

-На первом организационном этапе группа учащихся не представляет собой коллектив в полном смысле слова. Этот этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т. е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и психологического тестирования индивидуально-психологическую карту личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является действенным активом.

-Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т. е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Преподаватель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива. Воспитание актива группы – важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведении актива. Знание структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. Укреплению и развитию коллектива на втором этапе способствуют: вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности, постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми.

-На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.

Для высокоразвитого коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия. Коллектив имеет огромное влияние на формирование личности. В общей работе у человека развиваются общественно ценные чувства: товарищества, дружбы, взаимопомощи, сочувствия. В требованиях коллектива заложен могучий фактор нравственного совершенствования личности.

Межличностные отношения играют огромную роль в жизни уо детей

Межличностные отношения — это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности.

Деятельность ребёнка и его общения с взрослыми (а несколько позднее и со сверстниками) — это основные движущие причины его развития. Возможные отклонения или искажения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Чтобы понять происхождение тех или иных нарушений, необходимо рассматривать целостную картину жизни и развития ребёнка. В каждый период жизни у ребёнка имеется определённая структура психологических особенностей. От характера поведения ребёнка зависит, как будут реагировать на него окружающие. Это может проявляться в поощрении, подкреплении одних форм поведения и наказания за другие, в общей оценке ребёнка, в интенсивности общения с ним и т.п/. Подобные реакции, в свою очередь, приводят к изменению или, напротив, закреплению имеющихся психологических особенностей ребёнка. Получается замкнутый круг: от психологических особенностей ребёнка зависит его поведение; оно вызывает определённые реакции окружающих, а эти реакции оказывают решающее влияние на психологические особенности ребёнка, устраняя или, наоборот, заостряя их. Именно воспитательный подход, основанный на перестройке отношений взрослых с ребёнком, сможет его разрушить.

По мере взросления у возраста возрастает потребность в общении, в приобретении определённого положения в коллективе класса, в уважении и авторитете у одноклассников. В этом возрасте такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Для детей в качестве ведущих выступают два симтокомплекса — тревога и враждебность.

Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуются ли им сверстники, принимает ли его и любит учитель. Младшие школьники безгранично доверяют взрослым, подчиняются и подражают им. Авторитет взрослого человека, его оценка действий воспитанника являются безоговорочными. Тревога проявляется в чрезмерном желании здороваться с учителем, охотном выполнении своих обязанностей.

Второй свидетельствует о различных формах неприятия и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения — исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем

настроении; иногда на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении.

Психологи утверждают, что эмоции играют важную роль в жизни детей с умственной отсталостью, так как отсутствие настоящего эмоционального общения делает ребёнка неуверенным в себе. Эмоции помогают воспринимать действительность и правильно реагировать на неё. Они представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживаний чувств (эмоции, аффекты, стрессы, настроения) образуют в совокупности эмоциональную сферу ребёнка. Тем не менее, мы считаем, что у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью эти переживания ещё не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, которые помогут ребёнку адаптироваться и стать полноценным членом детского коллектива, а в дальнейшем — членом общества, толерантной личностью.

Разнообразие эмоций, которые испытывает ребёнок, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчаются или, наоборот, усложняются учебная деятельность и воспитательный процесс. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности их выполнения, но влияет на их результат. Успех в учёбе создаёт особый подъём, вызывает ещё большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребёнок не испытывает состояния напряжённости, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития интеллектуальных, эмоционально-волевых и моральных качеств достаточно высок, что обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.

Основными формами, применяемыми для развития межличностных отношений у детей с умственной отсталостью, являются диалоговые (дискуссия, диспут, дебаты, игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, игровые программы). Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребёнка, способствуя тем самым его популярности в общении с окружающими, позволяют обучить умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс общения. Единственный способ иметь друга научиться самому быть другом (амер. философ Э. Ральд). В работах современных исследователей раскрыт педагогический потенциал диалогового взаимодействия субъектов, показано его активное влияние на развитие психических функций личности (и прежде всего мышления). Обучение умению вести диалог способствует последующему переходу от внешнего диалога к диалогу внутреннему (Л.С. Выготский), диалогу школьника с самим собой, который становится стимулом его духовного развития, побуждает к самовоспитанию и самообразованию. Диалог при его умелой, тактичной организации способствует активному формированию ценностно — смыслового и эмоционально — ценностного отношения школьника к объектам окружающего мира.

Также очень эффективно в работе по улучшению межличностных отношений вести каждому ребёнку Дневник моих достижений, с целью фиксации своих достижений, повышения уровня самоотношения. А также Ящик доверия, куда дети, которые по какой — либо причине не идущие на вербальный контакт, кладут свои письма с проблемами, пожеланиями.

На практике именно эти формы, методы и приёмы оказались наиболее эффективными. Они полно обеспечивали субъективную позицию ребёнка; формировали навыки общения, уважительного отношения к людям и их суждениям, тактичного взаимодействия с окружающими; развивали мышление, умения аргументировано высказывать своё мнение; способствовали улучшению межличностных отношений.

Эффективность и результативность работы во многом зависят от умения педагога давать чёткие, недвусмысленные инструкции; излагать материал проблемно, включив в процесс работы самих детей; от умения изучить каждого ребенка, проводя, своевременно, диагностическую работу и на этой основе включать его в групповую работу.

В воспитании детей с умственной отсталостью, как уже отмечалось, важен диагностический подход, который своевременно поможет уловить актуальное состояние и личности и коллектива, а также корреляция учителя с родителями, психологом и соцпедагогом.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия, коллективистских отношений. Трудности общения в данном возрасте обусловлены неудовлетворительным уровнем межличностного общения с взрослыми и сверстниками, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации.

Нарушения в сфере межличностного общения сказываются на развитии личности ребёнка, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

1.3. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников.

В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание.

1. Установить дружескую атмосферу среди детей.

2. Развитие коммуникативных навыков общения.

3. Создание ситуаций для творческого самовыражения в процессе коммуникативной деятельности.

4. Развитие навыков межгруппового взаимодействия.

5. Раскрытие положительных качеств и черт детей.

6. Воспитание интереса к своим сверстникам.

7. Развитие чувств понимания и сопереживания к другим людям.

8.Создание спокойной, дружелюбной обстановки.

10. Не разговаривать при ребенке о его проблеме.

11.Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей.

12. Следует выявить и развить у них положительные качества.

13.Поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

14.Пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.

infourok.ru