Расстройства

Психокоррекция для детей с аутизмом

29.05.2018

Музыкальная психологическая коррекция детей с аутизмом

По официальным данным Министерства труда и социального развития Омской области, численность детей-инвалидов на территории г. Омска и Омской области на 1 января 2010 г. составила 7348 человек. По сравнению с прошедшим годом этот показатель (субъективный по ряду причин) уменьшился на 6,4 процентов и в настоящее время находится на самом низком уровне за последние годы, но дальнейший прогноз относительно детской инвалидности в регионе остаётся неопределённым. Увеличение общей численности детей с ограниченными возможностями здоровья в целом по России, превалирование в структуре инвалидности категории детей с выраженными нарушениями функций и значительными ограничениями деятельности, повышение уровня инвалидизации в дошкольном возрасте определяют необходимость оказания им своевременной психолого-педагогической помощи, в частности, с использованием эффективных арттехнологий.

Особую сложность, по ряду причин (в том числе и по колоссальной ресурсо- и энергозатратности мероприятий) представляет социальная адаптация детей с расстройствами аутистического спектра (ранним детским аутизмом (РДА) и близкими к нему состояниями).

Слово «аутизм» происходит от латинского «autos», что значит «сам». Это такое нарушение развития, при котором затруднено формирование социальных контактов с внешним миром и другим человеком.

Аутизм в последнее время привлекает все большее внимание специалистов различного профиля. Такой интерес вызван, с одной стороны, достижениями в области его клинического изучения, а с другой — неотложностью и сложностью практических вопросов терапии, развития и коррекции данной категории детей.

Несмотря на то, что аутизм имеет широкий спектр проявлений, основные симптомы являются общими. Это желание уйти от контакта, «экстремальное» одиночество и стремление к навязчивым стереотипным, ритуальным формам поведения, непереносимость изменений в окружающей обстановке. Отмечается также необычное речевое развитие (прежде всего нарушение коммуникативной функции речи, а в некоторых случаях возможно полное отсутствие речи), вычурность движений, неадекватная реакция на сенсорные раздражители. Общие закономерности развития аутичных детей отражаются и на развитии их интеллекта: некоторые психические функции у них могут опережать, другие запаздывать в своем формировании. Обычно наиболее ярко аутизм проявляется в возрасте 3-5 лет.

Исследователь О.С. Никольская выделяет четыре основные группы раннего детского аутизма по особенностям характера и степени выраженности симптомов, определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом. Но даже самые трудные дети подают надежду на социализацию в том случае, если при первых признаках неблагополучия им оказать профессиональную помощь.

Для аутичных детей музыка, как правило, является сверхценным интересом и оказывается иногда единственно возможной для них «линией связи» с окружающим миром в течение долгого времени. Одна из возможных причин такой притягательности музыки – это отсутствие необходимости использовать речь, столь трудную для большинства детей с аутизмом. Другая причина заключается в том, что музыка – это тропинка в мир чувств и эмоций, которые, как представляется на первый взгляд, чужды детям с аутизмом. Музыка также может служить аутичному ребёнку жизненно важной поддержкой и источником человеческого общения, средством выразить себя на доступном ему уровне.

Современная психология и педагогика в России в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной работе музыки, как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка с особенностями в развитии. Но, к сожалению, немногочисленные отечественные практические разработки психокоррекции детей с аутизмом средствами музыкального воздействия в настоящее время ещё не подкреплены серьёзными научными исследованиями и не представлены в научно-методической литературе.

Для организации в учреждениях социальной защиты г. Омска и Омской области курса групповых музыкально-коррекционных занятий для детей с аутизмом автором была разработана и успешно апробирована в течение 8 лет музыкальная психокоррекционная программа для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья «Мы друг другу рады!»

В основу программы были положены принципы организации и проведения занятий зарубежными и российскими музыкотерапевтами-практиками, успешно работающими с детьми-инвалидами (Некту Ж., Македа Ж. (Франция), Захарова И. Ю., Хатуцкая С. А., Виноградова А. Л., Степанова Т. К. (Москва), Стангрит С. Я. (Петрозаводск), были использованы элементы универсальной музыкально-педагогической концепции К. Орфа. Обобщая собственный опыт многолетней музыкально-коррекционной работы, учитывая лучшее из традиционных и современных отечественных методик музыкального воспитания и развития детей (Ветлугина Н. А.; Буренина А. И., Сауко Т. Н. (Санкт-Петербург), мы также включили в программу музыкально-практические материалы с международных семинаров, организованных Центром лечебной педагогики (Москва), а также с международных музыкально-педагогических конференций педагогического общества Карла Орфа.

На музыкально-коррекционных занятиях мы не ставим себе целью развитие у детей с аутизмом собственно музыкальных способностей или овладение ими навыками музыкально-практической деятельности. Основные элементы занятий направлены на решение значимых для жизни ребенка проблем: развитие эмоциональной сферы личности; стимулирование собственной игровой, коммуникативной и речевой активности у аутичного ребёнка; развитие и коррекцию психических процессов, моторики; формирование произвольной регуляции поведения.

Мы осознаём важность и эффективность индивидуальных занятий, но групповые формы музыкально-коррекционных занятий имеют ряд преимуществ:

— возможность оказать психокоррекционную помощь наибольшему количеству детей;

— преодоление последствий длительной социальной депривации детей, приобретение ими коммуникативных навыков;

— развитие волевых усилий;

— феномен «эмоционального заражения»;

— приобретение навыков по подражанию сверстникам происходит в более короткие сроки;

— можно использовать наибольшее количество различных упражнений, как на гармонизацию эмоциональной сферы отдельного ребёнка, так и на гармонизацию межличностных взаимодействий в группе.

Для достижения оптимальных результатов на групповых музыкальных психокоррекционных занятиях целесообразно строить их в плане равномерного распределения психофизической нагрузки и проводить по следующей схеме:

3. Ритмическая разминка;

4. Упражнения для развития мелкой моторики, упражнения для развития речевых и мимических движений;

6. Слушание музыки и игра на детских музыкальных инструментах;

7. Танцы, хороводы;

8. Коммуникативные, ритмические игры и игры по правилам;

Особая специфика занятий состоит в следующем:

— занятия проводятся 2 раза в неделю по 30 – 40 мин.;

— структура проведения занятий вариативна в различных группах;

— один и тот же музыкальный материал используется многократно, чтобы дети в своём индивидуальном темпе смогли его усвоить и постепенно начали присоединяться к исполнению произведения педагогом;

— музыкальный материал частично дублируется в разных группах для преемственности. В процессе занятий некоторые дети значительно продвигаются в своём развитии, либо начинают вести себя деструктивно, в связи с чем возникает необходимость перевода их в другие группы. В этом случае детям легче вливаться в новую группу, зная музыкальный материал;

— при необходимости присутствуют родители (помощь в передвижении по залу для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложностями ориентировки в пространстве, выполнение задания вместе с ребёнком — «рука – в — руке», при длительной социальной депривации; знакомство с новым музыкальным материалом; освоение приёмов взаимодействия с ребёнком; наблюдение за динамикой его развития);

— ведущий — ключевая фигура на занятии, на него ориентируются все присутствующие дети и взрослые. Он организовывает ход занятия, предлагает задания, дает инструкции, следит за выполнением правил. Остальные взрослые (родители и педагоги) являются равноправными участниками занятия и вместе с детьми выполняют все задания. По мере расширения возможностей детей количество оказываемой им помощи и взрослых участников уменьшается.

— на занятии создаётся безоценочная атмосфера особо доверительных отношений, где возможно быть принятым окружающими без всяких условий.

Опытно-экспериментальная деятельность подтверждает эффективность максимально раннего включения детей с расстройствами аутистического спектра в музыкальную деятельность, в процессе которой совершенствуются их двигательные, сенсорные и речевые функции, познавательные процессы, формируются навыки общения. Показателем эффективности программы является следующий результат: 49% детей с расстройствами аутистического спектра, посещавших занятия групповой музыкальной психокоррекции более 1 года, были приняты в дошкольные и школьные образовательные учреждения г. Омска.

Музыкально-коррекционные занятия по программе для детей с ограниченными возможностями здоровья «Мы друг другу рады!» в сочетании с другими видами коррекционной работы могут быть включены в индивидуальную программу развития детей с аутизмом. Программа с успехом используется специалистами социальных, образовательных и медицинских учреждений для детей с различной сохранностью здоровья в Волгограде, Екатеринбурге, Минске, Москве, Новосибирске, Петропавловске-Камчатском, Самаре, Санкт-Петербурге, Сочи, Тамбове, Томске, Туле, Ханты-Мансийске.

www.b17.ru

Программа коррекционных занятий для детей с ранним детским аутизмом

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

— недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

— отгороженность от внешнего мира;

— слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)

— неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;/

— недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

— приверженность к сохранению неизменности окружающего;

— неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;

— однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

— разнообразные речевые нарушения при РДА;

— у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;

-развитие познавательных навыков;

-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;

-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;

-обучение его простым навыкам контакта;

-обучение ребенка более сложным формам поведения;

-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;

-развитие памяти, мышления.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов.

Реализация коррекционной программы для детей с РДА дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Примерное тематическое планирование занятий по программе

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Son-Rise – это программа для коррекции детей с расстройством аутического спектра и другими нарушениями развития, которая была разработана супругами Барри и Самарией Кауфманами для их аутичного сына Рона.

Идея программы развить с ребёнком отношения на основе игровой терапии. Она основана на простой идее: найти вход в мир аутичного ребёнка, а затем показать ему выход.

Основным принципом данной методики является не требовать от аутичного ребёнка соответствовать нашему миру, которого он еще не понимает, а найти путь к его миру и помочь выбраться из него.

Рон Кауфман – третий ребёнок в семье, он развивался до 1,5 лет как все обычные дети в пределах нормы, в некоторых моментах даже опережал общепринятые показатели развития.

Около 18 месяцев Барри и Самария начали замечать за сыном некоторые странности. Рон ставал все более отстранённым и всё больше предпочитал одиночество, не отзывался на имя, не смотрел в глаза, молчал, не замечал родителей и предпочитал странные игры — часами крутил кольца. Так как родители Рона по образованию профессиональные психологи, то они смогли сразу распознать, что у их сына аутизм.

Барри и Самария забили тревогу, начали обращаться к специалистам, которые в один голос твердили, что аутизм диагностируется только в 3-4 года. Кауфманы понимали, что драгоценное время уходит – их сын день ото дня ставал еще больше отстранённым. Они начали разрабатывать и применять собственную методику, конечным результатом которой стало полное восстановление Рона от аутизма. Он заговорил к 2-м годам, у него появились друзья, расширился круг интересов, он начал тянуться к людям.

Рон Кауфман закончил на отлично школу и университет, в настоящее время он помогает детям с РАС и ведёт программу Global Outreach Son-Rise при Американском центре лечения аутизма.

Принципы программы Son-Rise

  • Верить в потенциал своего ребёнка
  • Услышав диагноз «АУТИЗМ» многие родители перестают верить в своего ребёнка, так как врачи преподносят этот диагноз как неизлечимую болезнь.

    Ни один родитель никогда не должен переставать верить в своего ребёнка, аутизм можно излечить только терпением, многочисленными занятиями и безграничной любовью.

    Необходимо, чтобы кто-то все время находится рядом с ребёнком во время его игр, будь то мама, папа или другой человек. Даже если ребёнок не будет проявлять заинтересованности, нужно быть рядом, наблюдать, подсказывать, комментировать ход игры. Он так почувствует поддержку, поймёт, что он не одинок и обязательно начнёт открываться и вскоре полюбит совместные игры.

  • Любить своего ребёнка, каким бы он ни был и не сравнивать с другими детьми
  • Да! Да, любить, не смотря ни на что! Аутист ваш ребёнок или нет – это не имеет значения. Любите, не смотря ни на что, обнимайте, целуйте и балуйте своего ребёнка.

    Малыш должен чувствовать родительскую любовь и тепло, это даст ему толчок для «возвращения», подтолкнёт к общению и тактильному контакту.

    Ключ к обучению ребёнка и освоению навыков лежит через собственную мотивацию ребёнка. Поэтому главное – найти занятие, которое понравиться ребёнку, поможет раскрыть его уникальные навыки и использовать для дальнейшего обучения. Таким способом можно получить повышенное внимание ребёнка и его добровольное участие в обучающих занятиях.

  • Повторять за стереотипным поведением ребёнка
  • Дети с аутизмом выполняют стереотипные действия и самостимуляции по причинам, которые очень важны для них. Считается, что если родитель покажет заинтересованность в том, что делает ребёнок, он сможет установить мощный контакт с ним. Копирование стереотипий позволяет достичь большего понимания с малышом, убрать так званую пропасть, разделяющую два мира. Повторение за стереотипиями ребёнка помогают наладить визуальный контакт, социальное развитие, а также игру с другими людьми.

    У детей с аутизмом часто встречается перевозбуждение нервной системы из-за отвлекающих факторов, которые обычным людям не заметны (шум машин за окном, капающая вода, громкие звуки на улице, яркий свет и т.д.). Поэтому обязательно нужно создать оптимальную среду для обучения, такую, где все отвлекающие факторы будут устранены.

    Что даст программа Son-Rise

  • Создаст тёплый, интерактивный контакт родителя с ребёнком.
  • Реализует эффективное образование.
  • Поможет ребёнку преодолеть стереотипное поведение.
  • Поможет избавиться от сложного поведения в виде истерик и самоагрессии.
  • Поможет мотивировать ребёнка к обучению и насладиться обучением.
  • Подтолкнёт к развитию речи и имитации.
  • Подарит надежду и оптимизм.
  • Методику Son-Rise желательно объединять с другими методами коррекции и лечения: с биомедициной, сенсорной интеграцией, безглютеновой и безказеиновой диетой, АВА терапией и др.

    autizmy-net.ru

    Коррекция страхов у детей с аутизмом

    Рекомендовано учителям- дефектологам, психологам.

    Содержимое разработки

    Коррекция страхов у детей с аутизмом

    Подготовила: Шульгина Валентина Валерьевна

    Филиал МОУ СОШ №1 г. Карталы-

    «Специальная (коррекционная) школа для учащихся с ОВЗ»

    У подавляющего большинства детей с аутизмом, независимо от степени тяжести аффективной патологии, наблюдаются выраженные страхи.

    Возникновение первых конкретных страхов и состояний тревоги при нормальном развитии обусловлено ранним возрастом ребенка [Эберлейн,1981]. На первом году жизни страх у ребенка могут вызвать: громкий звук, резкое приближение к объекту, неожиданное изменение положения тела в пространстве, появление «чужого лица».

    Наибольшее количество страхов отмечается на втором-третьем году жизни ребенка, что является вполне закономерным явлением на фоне нормально протекающего аффективного развития. Возникнув однажды, страх у ребенка с аутизмом впоследствии не исчезает и продолжает оставаться актуальным на протяжении многих лет жизни.

    Страхи, которые появляются у детей с аутизмом в раннем возрасте, отличаются неконкретностью, диффуз-ностью и часто не имеют причины, возникая на фоне общей тревоги и беспокойства, вместе с тем объектов страха у детей с аутизмом чрезвычайно много. Нередко ребенок боится определенных предметов и явлений: это может быть шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др.

    У детей с РДА страхи не выполняют функцию адаптации, наоборот, они тормозят освоение ребенком окружающего мира.

    Страхи у детей с аутизмом могут быть обусловлены как внутренними, так и внешними факторами.

    гиперчувствительность ребенка с аутизмом, которая проявляется в повышенной чувствительности к звуковым, световым, тактильным, вестибулярным и другим сенсорным воздействиям.

    Страхи, которые могут быть связаны с реальным пугающим событием.

    объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в аффективных переживаниях ребенка, то есть опасность переоценивается ребенком. Повторное взаимодействие с объектом усиливает страх.

    Специальный анализ страхов аутичных детей был проведен К. С. Лебединской с соавторами [Лебединская, Никольская, Баенская, Либлинг, 1989]. Клинический анализ позволил авторам выделить три группы страхов:

    Страхи, обусловленные характерной для детей с аутизмом аффективной и сенсорной гиперчувствительностью. Такие страхи наблюдаются значительно чаще — в 35% случаев. Уже в раннем возрасте дети испытывают страх различных бытовых шумов (пылесоса, шума воды и пр.), зрительных, тактильных раздражителей. Так же объектами страха становятся незнакомые люди, новые места и пр.

    Сверхценные страхи, типичные для детского возраста и обусловленные реакцией ребенка на реальную, значимую опасность (например, боязнь остаться одному, потерять мать, страх чужих людей, незнакомой обстановки). Такие страхи наблюдаются у 28% детей с ранним детским аутизмом.

    Неадекватные бредоподобные страхи, возникающие в связи с крайней ограниченностью и фрагментарностью представлений аутичного ребенка об окружающем его мире.

    Коррекция страхов должна проходить в соответствии с особенностями аутичного ребенка.

    Краткая характеристика групп детей с аутизмом:

    • У детей этой группы аутизм выражен в наибольшей степени, потребность в общении у них не формируется. Ребенок избегает контактов, ему безразличны эмоции других людей. Дети этого уровня воспринимают людей как неодушевленные предметы.
    • Дети очень ранимы в контактах, на прикосновения или взгляд на них, могут вскрикнуть, отшатнуться от человека. Часто в ответ они громко поют, стучат, развивают излишнюю моторную активность, чем пытаются отгородиться от внешнего контактах с людьми. Испытывают некоторую потребность в примитивных контактах с близкими. Они нуждаются в постоянном присутствии матери, в тактильном контакте с ней. Формы контакта примитивны. В речи для выражения своих переживаний они пользуются речевыми штампами. Обычно это какие-то цитаты из песен и стихов или повторение чьих-то слов. Настроение матери такие дети могут чувствовать, но тонкое понимание ее эмоционального состояния им недоступно.
    • Дети этой группы имеют большую самостоятельность в бытовых контактах и не нуждаются в тесной связи со своими близкими. Обычно они безразличны к близким, их, наоборот, влечет к чужим людям. Таким детям свойственна потребность в эмоциональных контактах, но она достаточно примитивна. Их могут привлечь как положительные, так и отрицательные эмоциональные проявления. Они могут специально вызывать отрицательные эмоции у близких и тем самым удовлетворять свою потребность в аффективном заражении.
    • Дети этой группы в эмоциональном плане сильно зависят от своих близких и очень тяжело вступают в контакт с чужими людьми. От близких они постоянно ждут похвалы и одобрения, т.е. им необходима положительная оценка. Если они не получают ее, то становятся очень тревожными, снижают активность и не могут взаимодействовать с окружающими. Такие дети очень ласковы. Они чувствительны к тактильному и зрительному контактам, но, вместе с тем, из-за этой гиперчувствительности очень ранимы, у них могут возникнуть проявления вторичного аутистического барьера.
    • Коррекция страхов в игровой терапии.

      В настоящее время существует значительное число методов коррекции страхов в детском возрасте. Особое место в коррекции страхов и других аффективных нарушений в детском возрасте занимает игровая терапия.

      Игровая психологическая коррекция должна быть направлена не только на игровое воспроизведение прошлого или настоящего аффективного опыта ребенка.

      С детьми с тяжелой степенью аффективной дезадаптации могут проводиться индивидуальные и групповые игровые занятия. Индивидуальная игровая терапия может проходить в несколько этапов:

      Первый этап: свободная игра ребенка в психологическом кабинете.

      Основные задачи данного этапа:

      1. Диагностика особенностей игровой деятельности ребенка.

      2. Формирование у ребенка потребности в игровой деятельности, доступной ему.

      3. Установление эмоционального контакта с психологом.

      Данный этап занятий не должен быть продолжительным, особенно для детей с глубокой степенью аффективной патологии.

      Наблюдая за ребенком, психолог анализирует:

    • глубину и направленность аутистических проявлений,
    • оценивает интенсивность страха,
    • выраженность агрессивных и аффективных реакций в процессе свободной игры ребенка.
    • Недирективная игровая психокоррекция – второй этап.

      Цель этапа: расширение сферы социальных взаимодействий ребенка. Эта цель достигается в процессе директивной игровой психологической коррекции. Функции психолога заключаются в организации процесса игры и анализе ее символического значения.

      1) создание условий для развития самовыражения ребенка;

      3) формирование саморегулирующихся процессов.

      В. Экслайн подчеркивает, что недирективная игротерапия дает возможность ребенку «…отреагировать скопившееся напряжение, незащищенность, агрессию, страх» [Axline, 1947].

      Так, с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка широко используются игры с песком и водой [Chan, 1980]. М. Лоуэнфельд [цит. по: Вольперт, 1979] разработала методику «миросозида-ния» («Welt-Technik»).

      Ролевые игры в коррекции страхов.

      Психологическая коррекция страхов у детей третьей группы возможна с использованием ролевых игр. Начинать игры с детьми необходимо только после того, как установлен эмоционально-доверительный контакт психолога с ребенком. Для этого до занятий на основе ролевых игр с ребенком проводятся подготовительные занятия, направленные на повышение психической активности, снижение эмоционального дискомфорта. Это могут быть игры с песком, водой, рисование красками руками, пускание мыльных пузырей, игры с неструктурированным материалом (дощечками, тряпочками, палочками, горохом, фасолью и пр.) Перед началом занятий с использованием ролевых игр психолог вместе с родителями обсуждает ситуации, в которых у ребенка возникают страхи.

      С детьми с легкой степенью аффективной дезадаптации рекомендуется проводить специальные игровые занятия, направленные на моделирование их поведения в возможных стрессовых ситуациях.

      Психогимнастика как метод коррекции страхов у детей с аутизмом.

      Повышенная тормозимость, неуверенность в себе, робость у детей четвертой группы в значительной степени обусловлены повышенной тревожностью и страхами. Дети этой группы, как правило, пытаются избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в мир своих стереотипных занятий.

      Кроме индивидуальных игровых методов психологической коррекции страха у аутичных детей, используются групповые формы работы. Наиболее эффективными в групповых занятиях оказались такие психокоррекционные технологии, как психогимнастика и арт-терапия .

      Психогимнастика, впервые предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой, широко используется при работе с детьми с эмоциональными нарушениями [Чистякова, 1990].

      Психогимнастика — это метод психологической коррекции, при котором ее участники проявляют себя и общаются без помощи слов [Осипова, 2000]. Термин «психогимнастика» может использоваться как в широком, так и в узком значении. В первом случае он служит обозначением курса специальных психокоррекционных занятий, направленных на формирование и коррекцию различных сторон психики ребенка: познавательных, эмоционально-волевых, эмоционально-личностных.

      Во втором под психогимнастикой понимаются специальные психокоррекционные техники, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии как главного способа коммуникации в группе. Являясь невербальным методом психологической коррекции, психогимнастика направлена на обучение детей выражению переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики, танца, игры.

      Арт-терапия как метод коррекции страха у детей с аутизмом

      Арт-терапия представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на изобразительном искусстве. Основная цель арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка.

      Арт-терапия включает в себя не только рисуночную терапию. К ней относятся и такие виды продуктивной деятельности ребенка, как лепка, аппликация, изготовление масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов (проволоки, материи, веревок и пр.). В исследованиях психологов давно было отмечено, что рисунки детей не только отражают уровень умственного развития, но и являются своеобразной проекцией личности и ее проблем. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает ему узнать себя и свои способности.

      В рисунках детей с аутизмом мы наблюдаем стереотипные символические изображения предметов, преобладание темных тонов (многие дети используют только серый и черный цвет). Все это четко отражает аффективную напряженность ребенка, его переживания. Анализ рисунков детей с аутизмом дает возможность оценить интенсивность их страхов, а также интерпретировать их содержание.

      В практике психологической коррекции выделяются две формы арт-терапии: пассивная и активная.

      Пассивная арт-терапия в значительной степени позитивно влияет на психический тонус ребенка с аутизмом и на его поведение в целом. Пассивная арт-терапия заключается в том, что ребенок просматривает художественные произведения.

      Следует подчеркнуть, что важным принципом арт-терапии детей с аутизмом является обязательное одобрение и принятие всех продуктов изобразительной деятельности ребенка, независимо от их содержания, формы и качества

      Музыкотерапия в системе психологической коррекции страха у детей с аутизмом.

      В психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкальная терапия. В психологической литературе выделяются четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии:

      1) эмоциональное активирование в процессе психотерапии; 2) регулирующее влияние на психовегетативные процессы;

      3) развитие навыков межличностного общения;

      4) повышение эстетических

      Традиционно используется несколько вариантов музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия , которая предполагает восприятие музыки с коррек-ционной целью, и активная , представляющая собой коррекционно-направ-ленную, активную музыкальную деятельность. При работе С аутичными детьми Целесообразно использовать оба данных варианта музыкальной психокоррекции.

      Рецептивную музыкотерапию следует использовать на установочных этапах психологической коррекции для решения следующих задач: 1) установление эмоционально-доверительных контактов с психологом и членами группы; 2) создание доверительной, эмпатийной атмосферы в группе; 3) снижение эмоционального дискомфорта и др.

      В процессе группового взаимодействия детей с аутизмом можно использовать активную форму занятий . Используются следующие игры: «Хоровое пение», «Сильный стук — слабый стук», «Угадай, кто идет»

      С целью коррекции страхов у детей с аутизмом целесообразно использовать индивидуальную музыкотерапию . Традиционно выделяются три уровня индивидуальной музыкотерапии: коммуникативный, реактивный и регулирующий

      На коммуникативном уровне усилия психолога направлены на установление эмоционального контакта с ребенком. В специально оборудованной игровой комнате специалист совместно с ребенком слушает музыку. На данном этапе используются мелодичные произведения классиков. Ребенок играет или танцует под музыку, психолог наблюдает за ним и поощряет его. Важно, чтобы к концу занятия он мог приблизиться к ребенку, взять его за руку, погладить по спине и пр.

      На реактивном уровне , цель которого заключается в катарсисе, ребенок под музыку играет с пугающим его предметом. Например, ребенку предлагается кукла-страшилка. Сначала он должен дать ей имя. Затем под звуки ритмичной музыки он начинает взаимодействовать с ней в соответствии с инструкцией психолога: «„Страшилка” начинает убегать от нас, мы ее ловим, кидаем, прогоняем, она от нас уходит».

      На регулирующем уровне психолог предлагает различные ситуации, в которых могут оказаться «страшилка» и ребенок. Ребенка просят выбрать музыку, под которую «страшилка» общается с ним: медленную, расслабляющую или быструю, активизирующую. Выбор музыки подчеркивает особенности эмоционального состояния ребенка и его отношение к пугающим объектам.

      Использование музыкального сопровождения в процессе психологической коррекции страхов у ребенка способствует усилению его активности, эмоциональному вовлечению в игру, улучшению эмоционального фона. Большинство детей с аутизмом предпочитает тихую, спокойную, плавную и мелодичную музыку. Она способствует снижению тревожности, страха, особенно на начальных этапах общения психолога с ребенком. Активирующее влияние на последующих этапах психологической коррекции страха у детей с аутизмом оказывает ритмичная музыка, которую можно использовать как в процессе группового взаимодействия, так и в процессе индивидуальных занятий.

      Следует подчеркнуть, что музыкотерапия, арт-терапия, игровая терапия и другие методы представляют собой лишь способы психологического воздействия, то есть психокоррекционные технологии. В свою очередь, сложность, многообразие и специфика эмоциональных проблем у детей с аутизмом требуют системного подхода к разработке психокоррекционных программ с использованием этих и других психокоррекционных технологий.

      videouroki.net

      Психокоррекция для детей с аутизмом

      1. Предметно-практические манипуляции с объектными формами

      Обучение ребенка соотнесению плоскостных и объемных форм в практическом действии с предметами на основе метода проб и ошибок, посредством отбрасывания ошибочных вариантов и фиксирования правильных

      «Закрой коробки», «Чей домик», «Найди окошко», «Почтовый ящик». Ребенку предлагаются эталонные геометрические фигуры, которые он должен соотнести с местом

      Коробки с крышками разной формы.

      Объемные геометрические формы, по объему подходящие к прорези. Доски с прорезями, изображающими геометрические фигуры и предметы из геометрических форм

      2. Зрительное восприятие формы без предметно-практических манипуляций

      Обучение ребенка зрительному сопоставлению формы без предметно-практической ориентировки (вычленение контура предмета, соотнесение объемных и плоских форм, узнавание предметов в рисунках, их словесное обозначение)

      «Найди свою пару», «Лото», «Угадай, что нарисовано», «Магазин»

      Карточки с изображением геометрических форм. Парные плоскостные или пластмассовые формы. Предметы и игрушки разной формы

      3. Запоминание форм

      Развитие у детей способности запоминать воспринятые формы; мысленно, по представлению, сопоставлять объемную форму с плоскостной. Закрепление названий «круглый», «квадратный», «овальный», «треугольный»

      «Узнай и запомни», «Найди похожую», «Угадай, чего не стало»

      Карточки с геометрическими формами разной величины и цвета.

      Объемные игрушки разной формы (например, шар, неваляшки, телевизор и пр.).

      Плоскостные формы-образцы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник)

      Следует подчеркнуть, что выполнение заданий возможно только после того, как установлен эмоциональный контакт с ребенком. Ребенок с аутизмом может активно сопротивляться, отказываться заниматься, разбрасывать пособия. В этом случае его не следует заставлять продолжать выполнять задание. Можно предложить ребенку делать с материалом, с которым он должен был работать по инструкции, то, что он хочет. При этом следует комментировать действия ребенка, придавая им определенный смысл. Например, если ребенок вместо вкладывания коробочек хаотично накладывает их друг на друга, психолог может сопровождать его действия словами: «Какую башню строит Петя, как интересно, бух — башня падает». Такой подход стимулирует ребенка к дальнейшей деятельности.

      Обучение восприятию величины предметов, так же как и формы, проводится в контексте предметно-практических манипуляций. В процессе действий с игрушками ребенок начинает выделять величину зрительно. На основе многочисленных проб у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

      Занятия состоят из трех этапов.

      1. Практическое выделение величины

      Развитие у детей умения ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, соотносить по величине плоские и объемные фигуры, составлять сериационный ряд

      «Составление двух- и трехместных матрешек», «Найди место для предмета», «Построй башню», «Найди кровать для куклы»

      Матрешки (двух-, трех- и четырехместные).

      Бруски разной величины.

      Куклы и машинки разной величины.

      Игрушечная мебель разной величины

      2. Зрительное восприятие величию

      Обучение зрительному различению предметов различной величины, соотнесению зрительного образа со словом

      «Лото» (определение предметов по величине), «Закончи узор» (с учетом величины детали), «Построй башни» (с учетом разной высоты) и пр.

      Карточки с изображением предметов разной величины.

      Большие и маленькие круги, квадраты и контурные узоры.

      Трафареты с изображением предметов и животных разной величины

      3. Запоминание предметов с учетом их величины

      Развитие умения удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению и словесному обозначению величины предметов

      «Запомни и найди», «Найди, где спрятано», «Угадай, какое платье нужно кукле»

      Карточки-лото с изображением предметов разной величины.

      Предметы разной величины.

      Картонные геометрические фигуры трех величин

      Одной из задач психологической коррекции детей с аутизмом выступает формирование у них константного и целостного восприятия предметов. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят — спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху: все равно это будет один и тот же предмет. Ребенок должен сформировать представление о том, что целый предмет состоит из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, пространственное расположение и к тому же занимает определенное место внутри целого.

      Формирование целостного восприятия успешно осуществляется в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.

      Огромный коррекционный потенциал заключается в конструктивной деятельности, которая активно формируется у здоровых детей еще в младшем дошкольном возрасте. Эффективность конструктивных видов деятельности в формировании сенсорных функций у детей с нарушениями в развитии описана в работах многих отечественных педагогов и психологов [Мамайчук, 1976; Катаева, Стребелева, 1991; Гаврилушина, 1991; и др.] Во-первых, в процессе конструктивной деятельности ребенок знакомится с пространственными свойствами предметов (формой, величиной и пр.). Во-вторых, конструирование оказывает существенное влияние на формирование способов восприятия: составление целого из отдельных частей, мысленное расчленение сложной формы и установление пространственных взаимоотношений предметов. В процессе занятий психолог может предлагать ребенку разнообразные игры, такие как «Собери целое», «Какой детали не хватает?» и пр.

      Особое место в психологической коррекции занимает формирование пространственной ориентировки.

      М. М. и Н. Я. Семаго [2000] разработали программу формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Структура заданий программы усложняется в зависимости от уровня овладения ребенком пространственными представлениями: от наиболее простых, координатных, метрических до лингвистических представлений. Каждый этап программы разделен на несколько тем, каждая из которых представляет собой работу на различных уровнях с обязательной соответствующей вербализацией пространственных представлений. Такими уровнями являются:

      • пространство собственного тела;

      • расположение объектов по отношению к собственному телу:

      • взаимоотношения внешних объектов между собой;

      • лингвистическое пространство, включая временные представления. При формировании пространственных представлений у детей с аутизмом необходимо соблюдать определенные этапы.

      На первом этапе необходимо обучить детей различать отношения предметов и их частей по вертикали (знакомство с предлогами «на», «под»).

      На втором этапе — приступать к формированию у ребенка умения понимать отношения в горизонтальной плоскости («рядом», «около»).

      На третьем — работать над развитием понимания таких пространственных отношений, как «справа», «слева», «за», «перед», «между» и пр.

      После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, где ему будет необходимо действовать по образцу, то есть осуществлять самостоятельный анализ образца с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Он успешно справляется с этой задачей в процессе развития конструктивных умений, а также участвуя в специально организованных дидактических играх «Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенку предлагаются карты с изображениями предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

      Формирование пространственных отношений и представлений необходимо сочетать с развитием осязательного восприятия. Существует большое разнообразие дидактических игр, позволяющих посредством осязания совершен-

      ствовать восприятие формы, величины, объема, температуры, пространственного расположения предметов.

      На первом этапе детей обучают осязательному восприятию знакомых объемных предметов, желательно аффективно значимых для ребенка с аутизмом (например, используются палочка, бутылочка, любимая машинка; бытовые предметы: ложка, тарелка; предметы одежды: шарф, шапка, пуговица и пр.).

      На втором этапе детям предлагают для ощупывания и узнавания объемные геометрические формы (шар, куб, «кирпичик из строительного набора» и пр.).

      На третьем этапе дети ощупывают и называют плоские геометрические фигуры.

      На четвертом этапе можно уже предложить классифицировать объемные фигуры по величине. За специальной ширмой психолог раскладывает перед ребенком набор объемных фигур одинаковой фактуры, но разной величины. Например, шар большой и шар маленький, катушку большую и катушку маленькую, и пр. Психолог просит ребенка дать ему одинаковые фигурки, например выбрать все шарики (по форме) или все большие или маленькие фигурки (по величине). Следует отметить, что многие дети с аутизмом сперва отказываются работать с ширмой, вынимают руки из рукавов, разбрасывают фигуры. Необходимо постепенно приучать ребенка к работе с ширмой. Если не удается приучить ребенка работать таким способом, можно предложить ему игру «Чудесный мешочек».

      Опыт нашей работы показывает, что такие занятия не только способствуют формированию пространственного восприятия у ребенка, но и повышают его психический тонус и поисковую активность.

      Следующей задачей психологической коррекции детей с аутизмом является развитие у них моторных функций, особенно мелкой моторики. В специальном исследовании Р. К. Ульяновой было показано, что у детей с аутизмом имеют место своеобразные нарушения тонкой моторики рук. В соответствии с этим автором были предложены методы коррекции, заключающиеся в обучении детей рисованию.

      Р. К. Ульянова разработала последовательную программу подготовки детей с аутизмом к усвоению графических навыков и письма. На подготовительном этапе коррекции автор выделяет следующие задачи [Ульянова, 1988]:

      • установление и поддержание контакта с ребенком;

      • организация целенаправленного поведения в процессе предметно-практической и игровой деятельности;

      • коррекция имеющихся двигательных нарушений у ребенка;

      • развитие плавности и ритмичности движений;

      • воспитание навыков самообслуживания;

      • развитие зрительно-моторной координации и подготовка руки к письму. В систему специального обучения графическим навыкам аутичного ребенка

      автор включает следующие направления работы:

      • осуществление словесной регуляции его поведения;

      • организация ориентировочно-исследовательской деятельности;

      • проведение специальных пропедевтических упражнений.

      Перед началом занятий целесообразно провести исследование особенностей развития графических навыков у детей с аутизмом по схеме, разработанной нами [Мамайчук, 1976].

      Анализ особенностей развития у детей рисования необходимо проводить в двух направлениях:

      • определение уровня развития графических умений;

      • анализ качества изображения фигур.

      Таблица 15 Оценка уровня развития графических умений

      Уровень развития графических умений

      Особенности качества изображений

      Не умеет правильно держать карандаш, наносит на бумагу неопределенные линии

      Изображение отсутствует или проводятся линии и точки, не имеющие сходства с объектом

      Умеет правильно держать карандаш и располагать руку при рисовании; проводит вертикальные и горизонтальные линии по опорным точкам

      Изображение напоминает символический рисунок, имеющий отдельные элементы, сходные с объектом

      Умеет регулировать движения в соответствии с задачей изображения, то есть правильно регулирует: а) силу нажима; б) амплитуду; в) темп рисовальных движений (изменяет его по инструкции)

      В рисунке передается строение основной формы образца, но без некоторых существенных элементов

      Умеет изменять направление графических движений: проводит линии, образующие угол, не отрывая карандаша от бумаги, совершает дугообразные движения

      В рисунке достаточно верно и полно воспроизводится строение основной формы и дополнительных деталей образца, но не

      учитывается размер фигуры

      Графические движения соразмеряет с заданной длиной или высотой отрезка, рисует короткую или длинную линию по словесной инструкции и по образцу

      Изображение с сохранением размера заданной фигуры

      Движения соизмеряет с высотой и формой заданных изображений предметов, рисует прямоугольники с образца-рисунка, большой и маленький круг и квадрат по словесной инструкции и по образцу

      Изображение с сохранением размера и объема заданной фигуры

      Здоровые дошкольники успешно справляются с первыми тремя заданиями, а отображение в рисунках размера фигур еще вызывает у них некоторые затруднения. Рисунки детей с тяжелой формой аффективной патологии отличаются от рисунков их здоровых сверстников, как по качеству изображения, так и по технике рисунка.

      Мы проводили специальные занятия по формированию графических навыков у детей с аутизмом по программе, разработанной нами для детей с церебральным параличом, но модифицированной для данной клинической группы. [Мамайчук, 1976]. Занятия были разделены на четыре основных этапа.

      Первый этап формирования графических навыков у детей-аутистов

      Цель. Обучение элементарным графическим навыкам, развитие умения проводить прямые линии в вертикальном и горизонтальном направлении по опорным точкам.

      Материал. Цветные граненые карандаши или фломастеры, альбом для рисования. (Если ребенок с аутизмом отказывался работать с карандашом, мы предлагали ему доски, обмазанные пластилином, или ребенок обмазывал палец краской и рисовал с помощью него.)

      Руководство. Психолог или педагог показывает ребенку, как правильно держать карандаш, располагать руку в процессе рисования.

      1. Рисование «ниточек» по опорным точкам в вертикальном направлении (рисование разноцветных, коротких, длинных отрезков).

      2. Рисование «дорожки» по опорным точкам в горизонтальном направлении (короткие, длинные отрезки).

      3. Рисование геометрических фигур по опорным точкам: квадрат, треугольник, ромб и др.

      4. Рисование дома с забором и деревом по опорным точкам.

      Методические требования к занятиям первого этапа

      1. Опорные точки наносятся на бумагу до занятия.

      2. На первых занятиях следует обращать внимание детей на правильное расположение карандаша в руке и положение руки в процессе рисования.

      3. Занятия по рисованию рекомендуется проводить в небольшой группе (по 2—3 человека).

      4. Продолжительность и количество занятий должны варьироваться в зависимости от динамики формирования графических умений у ребенка.

      5. Рекомендуется поощрять ребенка за успешное выполнение заданий, а также даже за минимальную активность. Рисунок ребенка следует повесить на видное место и на последующих занятиях обращать его внимание (а также внимание других детей, если занятия проводятся в группе) на результаты предыдущей работы.

      После того как дети овладеют элементарными изобразительными движениями, рекомендуется формировать у них изобразительные движения по следующим параметрам: скорости, направлению, темпу, амплитуде.

      Второй этап формирования графических навыков у детей-аутистов

      Цель. Обучение произвольному управлению графическими движениями.

      Материал. Альбом для рисования, утолщенные граненые карандаши, фломастеры, трафареты, изготовленные из пенопласта или картона, изображающие геометрические фигуры и фигуры животных.

      Руководство. Педагог показывает ребенку, как укреплять трафарет, обводит контур фигуры и затем закрашивает ее. При обведении контура фигуры движения должны быть медленными, а при закрашивании — быстрыми.

      1. Рисование и окраска по трафаретам квадрата и прямоугольника.

      2. Рисование и окраска по трафаретам круга и овала.

      3. Рисование и окраска по трафаретам треугольника и ромба.

      4. Рисование и окраска по трафаретам флажков, неопределенных фигур разной величины.

      5. Рисование и окраска по трафаретам фигур животных.

      Методические требования к запятиям второго этапа

      1. Необходимо следить за тем, чтобы дети обводили контур фигуры медленно, а закрашивали фигуры быстрыми, размашистыми движениями.

      2. Окраску необходимо проводить в соответствии с формой фигуры. Например, круг необходимо закрашивать круговыми движениями, а квадрат прямыми линиями, треугольник — наклонными.

      3. Обязательно следует научить детей произвольно регулировать силу нажима.

      4. Перед началом рисования предварительно совместно с ребенком должен проводиться анализ фигуры трафарета. Необходимо учить детей обводить ее контуры указательным пальцем.

      5. В процессе занятия обязательно включать в работу вторую руку для удерживания трафарета на листе бумаги.

      6. Занятия должны проводиться в указанной последовательности. Рекомендуется вешать рисунки детей на видное место, поощрять их активность. Если дети по-прежнему отказываются рисовать карандашами и фломастером, можно им предложить рисовать пальцем, однако необходимо соблюдать указанные выше требования, а именно регулировать темп и силу нажима.

      Рисование по трафаретам, когда ребенок видит конкретный результат своей работы, повышает мотивацию ребенка к рисованию и является важным этапом обучения детей графическим навыкам. После того как дети овладеют элементарными графическими движениями, научатся произвольно регулировать их в зависимости от формы изображаемого предмета, рекомендуется переходить к рисованию предметов с натуры.

      Третий этап формирования графических навыков у детей-аутистов

      Цель. Обучение рисованию объектов с натуры.

      Материал. Альбом для рисования, цветные карандаши, геометрические фигуры, разделенные на несколько частей, объемные фигуры, разделенные на части (катушка, яйцо, пирамидка и пр.). На данном этапе обучения ребенок должен широко использовать графические умения, приобретенные в процессе рисования предметов на предыдущих занятиях.

      Руководство. Педагог перед началом рисования совместно с ребенком обследует образцы и предлагает ему сконструировать их из готовых блоков. Например, при рисовании катушки ребенок складывает целую фигуру из двух частей, обследует ее и после этого приступает к рисованию.

      1. Рисование «дорожки», предварительно построенной ребенком из кирпичиков разного цвета. Рисование квадрата, треугольника и прямоугольника, предварительно построенных из палочек одинаковой величины.

      2. Рисование геометрических фигур, предварительно сложенных из частей.

      3. Рисование «домиков», предварительно сложенных из геометрических фигур.

      4. Рисование разноцветных «воротиков» (одно- и двухъярусных), предварительно сконструированных из блоков разной величины.

      Методические требования к занятиям третьего этапа

      1. Занятия этого этапа рекомендуется проводить с ребенком индивидуально. Если ребенок испытывает затруднения в процессе конструирования предметов, следует сначала напомнить ему приемы конструирования, а затем перейти к их демонстрации.

      2. Следует сопоставлять изображенный ребенком предмет с образцом.

      3. Продолжительность данного цикла занятий зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

      4. Необходимо постоянно поощрять активность ребенка.

      Четвертый этап формирования графических навыков у детеи-аутистов

      Цель. Обучение детей изображению предметов с натуры, рисованию предметов по замыслу и представлению, развитие способности выделять в своих рисунках пространственные характеристики предметов: форму, величину, направление — как после зрительного, так и после осязательного их обследования.

      Материал. Цветные карандаши, альбом для рисования. Предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, матрешка, груша и пр. Пластмассовые бусы на ниточке, плоские картонные или деревянные модели яблока, банана, огурца и пр.

      Руководство. Психолог предлагает ребенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае затруднений при назывании фигуры рекомендуется обследовать ее зрительно и затем приступать к рисованию.

      1. Рисование яблока, груши с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.

      2. Рисование бус на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.

      3. Рисование катушки, пирамидки после осязательного и зрительного восприятия.

      4. Рисование куба, шара после осязательного восприятия.

      Методические требования к занятиям четвертого этапа

      1. Рекомендуется проводить занятия с детьми индивидуально ил и в небольшой группе численностью 1—2 человека.

      2. Обязательно сохранять указанную выше последовательность заданий. Следует добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зрительного восприятия образцов проводили их тщательный анализ, верно называли их существенные признаки.

      3. Важно напоминать детям, как нужно закрашивать рисунок: горизонтальные, вертикальные, круговые линии.

      4. Обязательно перед началом рисования предлагать детям воспроизвести форму фигуры движением руки.

      5. В конце занятий необходимо совместно с ребенком сопоставлять его рисунки с образцом.

      6. Рекомендуется дублировать занятия в домашних условиях, активно поощрять ребенка, развешивать его рисунки, показывать их родным и знакомым.

      Развитие моторных, перцептивных и интеллектуальных функций в ходе обучения предметно-практическим манипуляциям детей с тяжелой степенью аффективной патологии рекомендуется осуществлять в рамках занятий с использованием системы М. Монтессори.

      Методической основой для использования дидактического набора М. Монтессори в психокоррекционной работе с детьми с аутизмом является ее направленность на качественное развитие психических функций. Занятия проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут. Отношения между психологом и ребенком регулируются следующими положениями:

      1. Ребенок стимулируется к активной самостоятельной работе с помощью специальных подготовительных упражнений.

      2. Психолог предоставляет ребенку свободу выбора материала для работы.

      3. Выполнению заданий, в случае если ребенок не знаком с работой с ними, предшествует демонстрация. Психолог выполняет задание, показывает ребенку возможность контроля над ошибками и их исправления.

      4. Во время демонстрации психолог не должен тормозить активность ребенка: если он активен и желает выполнить задание сам, необходимо помочь ему.

      5. Во время работы с материалами позиция психолога сводится к активному наблюдению.

      6. Темп работы и время, необходимое для выполнения упражнений, индивидуальны для каждого ребенка.

      7. Допускаемые ребенком во время выполнения задания ошибки не корректируются психологом; возможно привлечение внимания ребенка к ошибке с целью ее самостоятельной коррекции.

      8. По окончании работы ребенок самостоятельно определяет, будет ли он повторять упражнение или начнет выполнять новое.

      Обязательно соблюдение следующих требований к коррекционным упражнениям по системе Монтессори:

      I. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью; цель их выполнения должна быть ясна и понятна ребенку.

      2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастающей сложностью.

      3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элементарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.

      4. Материал для упражнений должен быть аффективно привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.

      Опыт нашей работы показал высокую эффективность занятий по системе Монтессори с детьми с тяжелыми формами аффективной патологии и интеллектуальных нарушений. Однако, учитывая гиперчувствительность аутичных детей, для них, прежде всего для детей с тяжелой степенью аффективной патологии, мы подбирали не очень яркий материал и предлагали преимущественно неструктурированные материалы, а также аффективно значимые для детей предметы: камушки, веревочки, палочки и пр.

      В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группировка предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам» и пр.

      Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. В процессе таких игр перед ребенком ставятся следующие задачи: выявить внутренние связи предмета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, учитывая особенности ситуации и применяя в соответствии с ними соответствующие вспомогательные средства и способы действия. Умение справляться с решением подобных задач формируется в ходе разнообразных игр на доставание нужного предмета с помощью вспомогательных средств (веревки, палки и пр.).

      В таблице 16 представлены игры-занятия с предметами-орудиями, которые можно использовать в психркоррекционной работе.

      Основной целью психокоррекции на следующем этапе является обучение детей оперировать представлениями и находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами. Умение ребенка действовать в уме, оперируя представленными образами, является одним из важных аспектов наглядно-образного мышления. Оно развивается в процессе разнообразных психотехнических игр с использованием картинок. Например, дается задание достать предмет, изображенный на картинке. Психолог предлагает ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать воздушный шар с высокого шкафа в комнате.

      Одна из наиболее сложных проблем, стоящих перед психологами и педагогами при работе с детьми-аутистами, — переход от наглядно-чувственного познания к словесно-логическому. Опыт нашей работы показал, что с детьми с легкой степенью аффективной дезадаптации целесообразно проводить пси-хокоррекционные занятия по формированию элементарных логических операций: обобщения, анализа, синтеза. В качестве предпосылки развития логических операций мы выбрали формирование у детей операции сравнения. Прежде всего, мы опирались на исследования отечественных и зарубежных

      Таблица 16 Система игр-запятий с предметами-орудиями

      1. Игры и занятия со вспомогательными предметами

      Переместить тележку за тесемку. Переместить каталку при помощи рукоятки

      Придвинуть игрушку палкой к себе. Вытолкнуть игрушку палкой из трубы

      Восприятие соперемешения предметов

      Восприятие предметов в динамике их перемещений. Различение формы предметов, их пространственного расположения, развитие глазомера

      Обнаружение и использование статических межпредметных связей

      Установление результативной динамической связи между предметами (с учетом их формы и расположения)

      Удержание тесемки двумя руками. Движения рук к себе

      Координированные движения обеих рук

      2. Игры и занятия с простейшими предметами-орудиями

      Катать тележку с помощью палки с кольцом. Достать фигурку из коробки с помощью специальной ложки

      Копать, насыпать в формочки и утрамбовывать крупу или песок

      Восприятие предметов в динамике. Развитие глазомера. Восприятие и сопоставление форм

      Восприятие предмета в динамике результативных изменений в предмете

      Установление результативной динамической связи

      Установление продуктивной динамической связи между несколькими предметами

      Координированные движения рук

      Координированные и последовательные движения обеих рук

      3. Игры-занятия с предметами-орудиями, имитирующими орудия труда

      Забить молотком колышки или втулочки

      Завинтить винты вручную и с помощью отвертки. Собрать каталку вручную и с помощью отвертки

      Восприятие предмета в динамике результативных соперемешений, воздействий и изменений. Выделение части и целого. Соотнесение форм

      Восприятие изменений результативного характера. Соотнесение формы, различение частей и целого. Выделение специфичного в предмете

      Установление продуктивной динамической связи между несколькими предметами, для того чтобы затем объединить их в целое с помощью орудия

      Установление продуктивной динамической связи между предметами с целью их обьединения

      Соподчиненное движение рук с выделением «рабочей» и «вспомогательной» функции

      Соподчиненные координированные движения рук

      психологов, в которых было показано, что умственно отсталые школьники способны овладевать алгоритмом сравнения и учиться применять его в зависимости от ситуации [Петрова, 1968; и др.].

      Занятия проводятся поэтапно.

      Первый этап — обучение ребенка сравнению предметов с помощью анализа их элементов. Психолог совместно с ребенком анализирует различия в предметах по отдельным признакам. Например, при сравнении коровы и козы психолог обращает внимание на их различия (величина, длина рогов, цвет и пр.).

      Второй этап — обучение ребенка сопоставлению отдельных признаков объектов в зависимости от определений «одинаковый — различный». Например, психолог показывает ребенку картинки животных и просит определить, что в них одинаковое и чем они отличаются друг от друга.

      Третий этап — обобщение сравниваемых признаков. Например: найди и сложи в одну группу подходящие друг к другу картинки, игрушки и пр.

      Психолог может заниматься отдельно с каждым ребенком либо объединять детей в небольшие группы. Занятия проходят в игровой форме с использованием предметно-практических манипуляций. Например, ребенок сравнивает различия между геометрическими формами, после чего для закрепления усвоенного раскладывает их в соответствующие ячейки.

      Психокоррекция речевого развития является одним их важнейших направлений работы с детьми, страдающих ранним детским аутизмом. Ребенку с аутизмом, особенно в дошкольный период, необходима профессиональная помощь логопеда. Однако только логопедической помощи по формированию речи и, прежде всего, коммуникативного поведения ребенку с аутизмом далеко не достаточно.

      В психолого-педагогической литературе представлены некоторые программы и методики развития речи у детей с аутизмом. Например был предложен метод речевого оперантного обусловливания, который представляет собой ступенчатую технику, направленную на развитие у детей вокализации, имитации произношения, понимания значения слов, на стимулирование использования экспрессивной речи для обозначения предметов [Kiernan, 1983]. Основной задачей данного подхода является обучение детей, страдающих аутизмом, более спонтанно и более функционально использовать речь в повседневных жизненных ситуациях. Кроме того, для формирования коммуникативных навыков автор предлагает обучение детей языку жестов. В работах отечественных авторов разработаны методы обучения детей с аутизмом пониманию речи, навыкам чтения и письма, активному использованию речи [Морозова, 1990; Никольская, 1995; и др.).

      Важным звеном в формировании речи у детей с аутизмом является развитие потребности в речевом общении. С этой целью могут использоваться недирективные и директивные методы речевой терапии.

      К недирективным методам относятся методы стимуляции речевой активности, например метод, построенный на использовании имеющихся у ребенка вокализаций.

      Дети с аутизмом нередко на пике эмоционального подъема могут издавать какие-то звуки, постоянно повторять их, использовать их как средство ауто-стимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен — часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов: «ка», «би» и пр.), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука с определенной вокализацией. Психологу необходимо «подключиться» к ребенку и повторять вместе с ним эти звуки или слоги, стараясь соблюдать определенный темп и ритм, заданные ребенком. Такой способ усиления речевой активности используют родители здоровых младенцев с целью усиления речевой активности.

      Как правило, эхолалии появляются у ребенка с аутизмом на фоне эмоционального подъема, особенно когда он вовлечен в аффективно значимую для него деятельность. В процессе занятий или общения с ребенком необходимо повторять его аффективно значимые слова или фразы. Например, при раскачивании в одеяле можно повторять такие слова, как «кач, кач»; при игре с водой, которую так любят дети с аутизмом, — «кап, кап, плюх», или «хлоп, хлоп» — при игре в хоровод.

      На следующем этапе психолог стремится внести произносимые ребенком звуки в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда ребенок произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый дополняет его в соответствии с ситуацией.

      На занятиях 5-летний Петя стереотипно произносил слово «оля». Психолог повторял за ним это слово, показывая на Олю, студентку, которая помогала психологу в проведении групповых занятий: «Оля, Оля, подойди к Пете, он тебя зовет*. Когда Оля подошла к Пете, он схватил ее за руку и несколько раз осмысленно произнес: «Оля». Родителям было рекомендовано соотносить это слово с телефонным звонком, с песенкой, со словосочетанием «О-ля-ля, как хорошо, какой хороший мальчик Петя».

      При постоянном использовании такого рода приемов ребенок постепенно начинает все чаще произвольно использовать «эхолаличные слоги и словосочетания» и соотносить их с конкретной ситуацией.

      Для развития коммуникативных функций речи рекомендуются различные эмоционально насыщенные игры, например игра «Прятки». Они хорошо подходят для использования родителями в общении со своим ребенком.

      Ход игры. Накиньте платок себе на голову. Спросите ребенка: «Где мама?» — или — «Где я?», «Куда мама спряталась? Найди маму».

      Если ребенок испугался, снимите платок и похвалите ребенка. Если ребенок снял с вас платок, скажите ему эмоционально: «Вот и я» — и обязательно похвалите ребенка. Затем попробуйте накинуть платок на ребенка, как будто он спрятался сам, приговаривая: «А где Вася, куда он убежал?» Снимите платок: «Вот где наш Вася!» Можно придумывать разные варианты такой игры.

      Опыт нашей работы показывает, что на первых порах дети могут проявлять страх. Если они играют с психологом, то могут убегать от него. В случае когда ребенок отказывается играть, можно продолжить эту игру с другим участником группы либо предложить ребенку поиграть с косынкой, надеть ее на голову куклы, психолога и пр.

      Непосредственному формированию речи у детей с помощью директивных методов развития речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, мышления, а также работа по формированию у ребенка потребности в общении. При решении этих задач используются специально подобранные различные игры и упражнения.

      Формирование у детей с аутизмом слухового внимания осуществляется посредством прослушивания ими неречевых звуков.

      Игры в звучащие игрушки Вариант 1

      Ход игры. Психолог показывает ребенку игрушку, издавая с помощью нее звуки. Затем психолог прячет игрушку и предлагает ребенку найти ее по звуку. Например, психолог может нажимать на игрушку-пищалку ногой и при этом демонстрировать жест «Где?», разводя руками и сопровождая жест поворотом головы и соответствующей мимикой.

      На следующих этапах у ребенка вырабатываются ассоциативные связи между другой игрушкой и ее звучанием. Например, ему предлагается сделать выбор одной из двух звучащих игрушек.

      Ход игры. Психолог закрывает от ребенка игрушки и издает звучание одной из них, затем показывает игрушки и спрашивает, какая из них звучала. Можно задать ребенку вопрос в словесной форме или в форме жеста.

      На последующих занятиях можно предложить ребенку задания на разли-чение звуков. Когда ребенок научится дифференцировать звучащие игрушки, можно начинать работу по различению речевых звуков. При этом необходимо продолжать работу по различению неречевых звуков. Для дальнейшего формирования слухового внимания и восприятия можно научить детей различать бытовые звуки — шуршание, переливание: воды, скрип двери и пр. [Смирнова, 2006].

      Для того чтобы обучить ребенка различать речевые звуки, нужно сформировать у него, ассоциативную связь между речевым звуком и предметом. Например, можно совместно с ребенком, поиграть в паровозик, сопровождая эту игру звуком «у-у-у», с машинкой, сопровождая ее движения произнесением слогов «би-би». Далее ребенку показывают две игрушки, произносят звук «у-у-у», и с помощью жеста спрашивают, к какой игрушке этот звук относится. Таким образом, у ребенка формируется первичный словарь: «бух», «дай», «на», «киса» и пр.

      Для стимуляции эхолалий можно записывать их на магнитофон и затем проигрывать. Опыт нашей работы показал эффективность использования магнитофонных записей для стимуляции речевой активности.

      В процессе общения с аутичными детьми необходимо избегать прямой стимуляции речи, то есть не следует обращаться к ребенку с просьбами: «скажи», «повтори», «ответь».и пр. Это может спровоцировать у него негативные реакции и усилить мутизм.

      Некоторые специалисты предлагают применять невербальное или альтернативное общение с использованием взгляда, указательного жеста и пр.

      Общение посредством взгляда возможно с ребенком уже на самых ранних стадиях развития. Например, Д. Стерн [Stern, 1974] отмечал, что младенцы уже в три-четыре месяца способны контактировать с близкими людьми посредством взгляда. Сначала у ребенка формируется способность задерживать взгляд на предмете, а в девять месяцев ребенок может указать взглядом на желаемый предмет и взглядом дать понять, что ему необходим этот предмет. Взгляд является Первичным средством обмена информацией. У детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, наблюдается «плавающий» взгляд, то есть ребенок смотрит в сторону и поймать его бывает чрезвычайно трудно.

      Для формирования у детей с аутизмом способности общаться посредством взгляда следует использовать различные приспособления и психотехнические приемы. Например, психолог надевает на себя многослойный жилет типа короткого фартука. Поверхность жилета представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, в которых находятся аффективно значимые для аутич-ного ребенка предметы: камушки, бутылочки, веревочки. Психолог подходит к ребенку в фартуке, так чтобы он сосредоточил свой взгляд на предметах, заинтересовавших его. Психолог, зафиксировав взгляд ребенка на интересующем его предмете, предлагает ему взять этот предмет. Такой прием стимулирует активность ребенка и способствует улучшению визуального контакта с ним.

      Альтернативным способом общения может быть язык звуков. Такой прием используется в обычной речи: звук «о» может обозначать восторг, удивление, настороженность, «у» — ожидание предстоящей поездки, «а» — вопрос. Можно использовать неречевые звуки, такие как звонок, пищалка, стук, скрежет и пр., придав им особое значение. Следует помнить о том, что, чем сильнее выражена степень аффективной патологии у ребенка, тем более индивидуальной должна быть система его Коммуникаций.

      Особую популярность, особенно в зарубежной психологии, при Обучении коммуникативной речи приобрел метод пиктограмм. Черно-белые изображения используются для обозначения определенных предметов, замещая слова и даже фразы. Психолог при общении с ребенком указывает на пиктограммы, сопоставляет их с реальным объектом и называет с определенной интонацией.

      Можно использовать коммуникативные или лингвистические доски, которые впервые использовались в работе с детьми с церебральным параличом [Смирнова, 2006]. Коммуникативные доски разрабатываются индивидуально для каждого ребенка, с учетом степени тяжести его аффективной дезадаптации, перцептивных, лингвистических и интеллектуальных возможностей.

      На первом этапе создаются доски, в которые включено небольшое количество крупных, реалистических цветных изображений или фотографий, среди которых могут быть чашка, кровать, туалет, телевизор и пр. Кроме того, можно разместить на них фотографий людей, которые общаются с ребенком: Необходимо учить ребенка отвечать на вопросы показом изображения. Например, мы видим, что ребенок хочет пить, подбегает к крану или чайнику. Мы берем его за руку и показываем его пальцем изображение кружки, а потом даем ему немного пить. Если ребенок хочет еще, он должен показать пальцем на изображение кружки.

      По мере освоения навыков работы с доской ее содержание меняется: возрастает количество картинок и сокращается их размер.

      Следующим этапом в работе с коммуникативными досками является добавление подписей к картинкам, что способствует усвоению чтения. Одновременно осуществляется постепенный переход к более абстрактным, схематичным изображениям. Наряду с отдельными словами, на доске размещаются фразы: «Как дела?», «Я тебя люблю», «Ты красивый, умный, хороший» и пр. Далее изображения убираются, остаются лишь подписи к ним.

      Важным компонентом работы с коммуникативными досками является постоянное создание ситуаций общения, мотивации к общению, положительных эмоций, связанных с общением. Использование коммуникативных досок направлено не только на развитие коммуникативной речи, но и на эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие ребенка.

      В нашей практике мы использовали письменную речь как средство коммуникации для детей с аутизмом. Около каждого предмета располагалась карточка с его письменным обозначением. Психолог обращал внимание ребенка на предмет и соответствующую карточку. Затем постепенно предмет убирался из поля зрения ребенка, в то время как карточка оставалась. Теперь уже на вопрос психолога: «А где ложка?» — ребенок должен был показывать карточку. Постепенно у ребенка формировалось глобальное чтение, появлялась возможность общения с ним с помощью карточек.

      В настоящее время для оптимизации речевых функций используется компьютер с голосовым генератором. Используя обычный набор ключевых слов на компьютере или запуская запрограммированный переключатель на доске, человек с ограниченными возможностями устной речи может производить звучащую речь. Применение такой техники доступно детям с легкой степенью аффективной дезадаптации, имеющим речевые проблемы.

      Перед началом обучения ребенка работе с компьютером его следует научить использовать магнитофон. На магнитофонную ленту, применяемую в автоответчиках, записывается несколько раз подряд одна и та же фраза. Магнитофон с этой записью помещают в пластиковый контейнер с выключателем на крышке. Сверху на контейнер прикрепляется картинка, иллюстрирующая содержание фразы (например, «чашка» иллюстрирует фразу «Я хочу пить»). Когда ребенок нажимает на кнопку выключателя, звучит записанная фраза. Затем предлагаются два магнитофона с разными записями, и у ребенка появляется возможность выбора. Далее ребенку можно предложить компьютер с синтезаторами речи [Смирнова, 2006, с. 112—114].

      Следует подчеркнуть, что несмотря на то, что формирование альтернативных средств общения является значимым компонентом психокоррекции речевых нарушений у детей с аутизмом, оно все же не является определяющим. Главная задача, стоящая перед психологом, — формирование у ребенка с аутизмом потребности речевого общения с помощью целенаправленной коррекции его аффективной дезадаптации.

      На втором этапе ребенок выполняет функциональные действия — действия с предметом, строго соответствующие его функции.

      Третий этап начинается с момента возникновения символических действий, при которых ребенок использует предмет «свободно», осознавая при этом его истинную функцию.

      Переход от манипулятивных действий с предметами к функциональным происходит после полутора лет, а уже к концу первого — началу второго года жизни функциональные действия сменяются символическими.

      В процессе предметно-практической деятельности традиционно выделяются два основных типа действий:

      • соотносящие, основной целью которых является соотнесение нескольких предметов или их частей с учетом присущих им пространственных взаимоотношений (матрешки, пирамидки и т. д.);

      • орудийные, при которых предмет используется со вспомогательной целью, то есть в целях оказания воздействия на другой объект.

      По мнению Б. Д. Эльконина [1978], предметно-манипулятивная деятельность ребенка в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и ориентировки в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений.

      В начале третьего года жизни у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, в процессе которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формирование сюжетно-отобразительной игры предъявляет высокие требования к воображению, фантазированию ребенка. Дальнейшее развитие таких игр служит важной предпосылкой для формирования сюжет-но-ролевой игры.

      Сюжетно-ролевая игра ребенка отражает логику жизненных событий, реконструируя которые ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека. Сюжетно-ролевая игра активно формируется у ребенка в дошкольный период. Она направлена на развитие личности ребенка, его ориентировку в сфере общения, освоение норм человеческих взаимоотношений.

      Дети могут долгое время играть с любимой машинкой, куклой и другими предметами, воспроизводя в этой игре действия окружающих. В процессе сюжетно-ролевой игры они объединяются в небольшие группы (2—3 человека). Продолжительность групповой игры может варьировать от 10 до 30 минут. В пятилетнем возрасте у детей отмечается устойчивый интерес к игре, у каждого ребенка к этому моменту появляются любимые игры и любимые роли. Сюжет игр приобретает наибольшую яркость, полноту, выразительность. Дети отдают предпочтение групповым играм. В конце дошкольного возраста ребенок уже может составить план игры, проанализировать, обобщить свою игровую деятельность. Дети в этом возрасте могут играть по несколько дней, обогащая замысел игры. Так в процессе игры ребенок усваивает социальные связи и отношения, активно познает окружающую действительность.

      В исследованиях зарубежных авторов выделяются три вида игры в раннем детском возрасте [Wing, 1985]:

      • стереотипная («stereotyped») игра;

      • несимволическая («non-symbolic») — игра, включающая повторяющиеся стереотипы, то есть представленная повторяющимися действиями с недостатком новых идей;

      • символическая («symbolic») — игра, построенная на действиях, которые условно создают впечатление, что отсутствующая вещь присутствует. Например, когда ребенок ест понарошку, используя при этом жесты, и т. д. К этой группе также относятся функциональные действия, такие как причесывание волос куклы при помощи кукольной расчески.

      Унгерер и Сигман, наблюдая за игрой здоровых детей, выделили следующие вида игры [Ungerer, Sigman,1983]:

      1. Простая манипуляция («simple manipulation»): облизывание, размахивание, хлопанье, ощупывание или бросание игрушек и предметов. —

      2. Комбинационная игра («relational play») включает последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, а также использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета (например, вкладывание матрешек одной в другую).

      3. Функциональная игра («functional play») строится на реализации ребен-ком различных действий с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т. д.), учитывая их функциональные свойства.

      Авторы выделяют несколько типов игровых действий, характеризующих функциональную игру ребенка:

      • действия, направленные на себя (например, причесывание своих собственных волос игрушечной расческой);

      • действия, направленные на куклу (например, Причесывание волос куклы)

      • действия, направленные на другого человека (например, причесывание волос мамы);

      • действия, направленные на предметы (например, размещение чашки на блюдце).

      4. Символическая игра («symbolic play») имеет несколько вариантов: использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки); использование куклы как независимо действующего лица, то есть наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно); создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

      На недоразвитие игровой деятельности детей с аутизмом обращали внимание многие авторы. Еще Л. Каннер отмечал ограниченную способность аутичт ных детей к игре [Kanner, 1943]. Другие авторы подчеркивали, что у детей с аутизмом игровая деятельность в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предметом по предмету, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, в которой отсутствует единство и внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. По мнению ряда исследователей, игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, нежели их культурным и символическим значением. По мнению Р. Хобсон, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка [Hobson, 1986,1989].

      B. Льюис и Дж. Ваучер [Lewis, Boucher, 1988] отмечают, что даже аутичные дети с высоким уровнем развития интеллекта играют специфическими способами. Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в «сенсомоторной» или «манипулятивной» игре детей с аутизмом. В то же время авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками.

      Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

      Исследования С. Барон-Коэн показали, что дети с аутизмом способны к функциональным играм [Baron-Cohen, 1987]. Автор связывает этот феномен со способностью детей-аутистов к имитационному (подражательному) поведению. Однако при более внимательном рассмотрении можно заметить, что их игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом дети с аутизмом всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, то есть игра носит стереотипный характер.

      Большинство исследователей обращают внимание на нарушение символической игры у детей с аутизмом [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985 и др.]. Л. Винги Дж. Голд [Wing, Gould, 198S] наблюдали символическую игру у небольшого количества детей с аутизмом. Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере.

      C. Барон-Коэн с соавторами выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1986]. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов.

      Наши наблюдения показали, что у детей с аутизмом с тяжелой степенью аффективной дезадаптации наблюдается выраженное недоразвитие игровой, деятельности, что находит отражение в следующих проявлениях:

      • отсутствии интереса к игрушкам;

      однообразных манипуляциях с игровыми предметами;

      • предпочтении неигровых предметов (палочек, веревочек и пр.). Среди основных причин, тормозящих развитие игровой деятельности у детей с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, можно выделить такие, как:

      • повышенная чувствительность детей;

      • задержка в овладении статическими функциями, что приводит к недоразвитию предметно-практических манипуляций;

      • задержка речевого развития.

      Наблюдаемая с раннего детства сенсорная и эмоциональная гиперестезии у аутичных детей негативно влияет на восприятие ими игрушек. При предъявлении яркой игрушки у ребенка может наблюдаться чрезмерная ориентировочная реакция, сопровождающаяся выраженным возбуждением. В дальнейшем привлечь внимание ребенка к игрушке уже трудно: он не смотрит на нее, не пытается взять в руки. В 2,5—3 года у детей увеличиваются стереотипные’ двигательные разряды и появляются однообразные аутистические игры. Например, кукла у ребенка с аутизмом не вызывает позитивных эмоций и не воспринимается им в качестве образа человека. Ребенок хватает ее за волосы, катает по столу, вытирает ею пол. Нередко пытается вырвать ей волосы, оторвать руку и пр. Эти реакции многие специалисты и родители оценивают как агрессивные. Однако такие действия ребенка можно рассматривать как результат отсутствия эмоционального отношения к игрушке. Некоторые дети пытаются попробовать игрушку «на вкус» или понюхать. Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизать пирамидку. Такие действия с игрушками говорят о неумении ребенка действовать с игрушками, об отсутствии опыта ее использования в соответствии с функциональным назначением. У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы. Однако, несмотря на стереотипность и «вычурность» игровых манипуляций у детей с аутизмом, нередко все же можно наблюдать использование неигровых предметов как заместителей других предметов.

      Любимой игрушкой Коли, 4 лет 8 месяцев, страдающего ранним детским аутизмом, была старая машинка, с которой он не расставался даже ночью. В игровую комнату мальчик вошел с машинкой в руке. Его внимание привлекла большая кукла с растрепанными волосами. Психолог, заметив интерес мальчика, рассказала, что кукла Катя сегодня не умывалась, не причесывалась и решила прийти на занятие в таком виде. Коля взял куклу за волосы и своей машинкой стал «причесывать» ее, затем стал водить машинкой по лицу, при этом произнес слово «мыло».

      Такие действия, на наш взгляд, обусловлены потребностями ребенка в игровой деятельности и подчеркивают смысловую направленность его игровых действий.

      Дети с аутизмом, даже с тяжелой степенью аффективной патологии, могут успешно использовать в игровой деятельности предметы-заместители.

      Юра, Згода 6 месяцев, постоянно приходил на занятия с любимой палочкой. Если ребенка пытались забрать эту палочку, он активно протестовал (кричал, ложился на пол и пр.). Когда мальчик пришел на очередное занятие к психологу, на детском игровом столике находилась тележка с палочками. Однако она находилась вне зоны досягаемости, достать рукой, подойти по-ближе, чтобы взять ее, было невозможно. Рядом с тележкой располагалась палка со специальным наконечником, позволяющая при желании лучше ухватить предмет. Тележка привлекла внимание мальчика, так как там находились палочки, аффективно значимые для него. Мальчик очень оперативно решил поставленную задачу. Он взял палку и успешно достал тележку.

      Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры имеют важное психо-коррекционное значение, то есть составляют ее психотерапевтический и пси-хокоррекционный потенциал.

      Внедрение игровой терапии в практику психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями было впервые осуществлено представителями психоаналитической школы.

      Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала применяться в начале XX века. Одним из родоначальников, использовавших игровые методы в лечении больных, был Я. Морено (J. Moreno), который разработал метод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений пациентов. В 1922 году Морено впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта»; в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы. Основой лечебного эффекта психодрамы служит катарсис — душевное очищение и облегчение.

      В середине 1920-х годов Анна Фрейд (A. Freud) и Мелани Кляйн (М. Klein) впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная.

      Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка.

      Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению им эмоциональной устойчивости и развитию механизмов саморегуляции.

      Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

      2) коррекция имеющегося у ребенка эмоционального дискомфорта;

      В качестве основного механизма коррекционного воздействия в процессе недирективной игры выступает установление эмпатической связи психолога с ребенком. В. Экслайн подчеркивает, что недирективная игротерапия дает возможность ребенку «. отреагировать скопившееся напряжение, незащищенность, агрессию, страх» [Axline, 1947]. Автор формулирует следующие принципы недирективной игротерапии: установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; принятие ребенка таким, какой он есть; содействие самораскрытию ребенка, чтобы он мог открыто говорить о своих чувствах; понимание чувств ребенка, стремление обратить его внимание на самого себя; предоставление ребенку возможности самому регулировать динамику игрового процесса; введение лишь тех ограничений, которые связаны с реальной жизнью; выполнение функций «зеркала», в котором ребенок видит самого себя [цит. по: Спиваковская, 1988].

      Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Так, с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка широко используются игры с песком и водой [Chan, 1980]. М. Лоуэнфельд [цит. по: Вольперт, 1979] разработала методику «миросозида-ния» («Welt-Technik»). В распоряжение ребенка предоставляется набор раз личных предметов: фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал, плоский и открытый ящик, наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой мир. «Мир» создается ребенком в соответствии с его возрастом, индивидуальными особенностями. Затем психолог обсуждает с ним процесс и продукт его творчества. В ходе игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к Людям, предметам. Поэтому данная игра представляет собой и определенную диагностическую ценность. Кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

      Игровая психологическая коррекция детей с тяжелой формой аффективной патологии должна проходить в форме разнообразных игр, доступных ребенку.

      Важным принципом игровой психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом является онтогенетическая ориентация психокоррекции, предполагающая возврат к ранним онтогенетическим этапам познания, общения, поведения, саморегуляции ребенка [Эмоциональные нарушения. 1990]:

      Методические требования к недирективной индивидуальной игровой терапии:

      1. Психолог выступает только в роли наблюдателя и вмешивается в про-цесс игры ребенка только в том случае, если он проявляет аффективные и агрессивные реакции (кидает игрушки, ломает их, кусает, бьет себя по голове игрушками и пр.).

      2. Вмешательство психолога не должно быть прямым. Можно поменять ребенку игрушку, не делая ему замечания.

      3. Если ребенок возбужден, агрессивен, то можно предложить ему выйти из игровой комнаты или шепотом сказать: «Что ты хочешь? Покажи или скажи мне, и мы вместе решим твои проблемы».

      4. Пребывание ребенка в игровой комнате не должно длиться больше 40 минут. Если ребенок «наигрался» и хочет покинуть кабинет, не следует препятствовать ему в этом.

      5. Если ребенок перед началом занятий отказывается зайти в кабинет, не следует уговаривать его, нужно открыть дверь и подойти к игровому столику или предложить сделать это кому-то из родителей.

      6. Не допускается пристальный взгляд на ребенка, прикосновения к нему, особенно на первых занятиях.

      В процессе игровой психокоррекции детей с тяжелой степенью аффективной патологии мы уделяем особое внимание развитию у них предметно-практических манипуляций и навыков использования вспомогательных средств (замещающих действий) (см. гл. 14).

      Формирование предметно-практических манипуляций должно осуществляться в процессе специальных дидактических игр, которые могут проводиться в процессе как групповых, так и индивидуальных занятий.

      Дидактическая игра — это одна из форм обучения игровой деятельности ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный сенсомотор-ный опыт.

      Используемые нами специальные дидактические игры решают следующие задачи:

      • обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;

      • обучение детей использованию вспомогательных предметов (выполнению орудийных действий);

      • формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;

      • формирование элементарных логических обобщений.

      При проведении дидактических игр должны соблюдаться следующие методические требования:

      1. Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.

      2. Каждое упражнение обыгрывается с учетом аффективных интересов ребенка.

      3. Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.

      4. В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.

      5. Игровые задания должны предполагать использование материала, аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).

      Принцип онтогенетической ориентации игровой психологической коррекции должен использоваться не только в дидактических играх, направленных на развитие когнитивных процессов у детей, но и в отобразительно-ролевых и сюжетно-ролевых играх, используемых с целью формирования эмоциональных контактов и общения ребенка с другими людьми и внешним миром.

      Как мы уже упоминали, в шестимесячном возрасте здоровый ребенок дифференцирует родных и чужих, адекватно реагирует на мимику и жесты взрослого. Аутичные дети с тяжелой степенью аффективной дезадаптации в связи с задержкой в развитии этих функций испытывают существенные трудности в подражании.

      Поэтому на первом этапе игровой психологической коррекции в процессе отобразительно-ролевой игры психолог обучает ребенка подражанию. Например, психолог возит машинку или производит отдельные действия с куклой, а ребенок подражает ему. Если ребенок совершает какие-то стереотипные манипуляции с предметами, например крутит колесо машины или раскачивается, то уже сам психолог подражает ребенку. Такие подражательные игры имеют большое значение в установлении эмоционального контакта с ребенком.

      Второй этап игрового взаимодействия аутичного ребенка с психологом предполагает установление социального контакта, что позволяет ребенку и психологу совместно выполнять игровые действия, такие как совместное кормление куклы, катание машинки, конструирование «башни» и пр. Опыт нашей работы показывает, что на данном этапе дети с аутизмом часто проявляют негативизм, уходят, наблюдают за психологом со стороны, производят разрушительные действия. Нецелесообразно в этом случае делать замечания ребенку или заставлять его выполнять игровые действия, равно как и обращать внимание на его поведение. Необходимо просто продолжать выполнять игровое действие. По свидетельству многих родителей, дети после посещения занятий с психологом в спокойной домашней обстановке повторяют показанные им игровые действия.

      На следующем (третьем) этапе игрового взаимодействия можно использовать игры с правилами. У здорового ребенка игры с правилами возникают уже на первом году жизни и оказывают большое влияние на развитие самостоятельной игровой деятельности. К таким играм относятся игры в прятки, «Ладушки», «Сорока-ворона», «Пальчики в лесу» и другие. Особой популярностью пользуются народные игры и потешки, под влиянием которых ребенок получает удовольствие от особой ритмичной интонации, отличающей потешку от обычной речи. Содержание потешки не имеет никакого значения. Дети воспринимают ритмические конструкции, различные звуки. Такие игры с ребенком желательно проводить самим родителям, так как телесный контакт с родителем на фоне ритмических интонаций оказывает позитивное влияние на эмоциональную сферу ребенка и способствует развитию социального взаимодействия с ним.

      Игра «Пальчики в лесу»

      Ход игры. Посадите ребенка на колени или перед собой. Поочередно загибайте пальчики ребенка, приговаривая:

      Раз, два, три, четыре, пять,

      Вышли пальчики гулять:

      Этот пальчик гриб нашел,

      Этот пальчик чистить стал,

      Это резал, этот ел,

      Ну а этот лишь глядел.

      Повторите те же действия и с другой рукой. Пощекочите ладошку ребенка, сделайте легкий массаж пальчиков.

      Комментарий. Если ребенок активно сопротивляется, не дает руку, уходит от игры, можно сделать это упражнение с самим собой, с родителем или с другим ребенком.

      Ход игры. Поочередно загибайте пальчики ребенка, начиная то с большого, то с мизинчика, то на правой, то на левой руке. Сопровождайте эти действия такими стишками:

      Этот пальчик — дедушка,

      Этот пальчик — бабушка,

      Этот пальчик — папочка,

      Этот пальчик — мамочка, Этот пальчик — я.

      Этот пальчик прыг в кровать!

      Этот пальчик прикорнул,

      Этот пальчик уж заснул.

      Ура! Кушать всем идти пора.

      Комментарий. Обращайте внимание, чтобы при загибании одного пальца остальные оставались прямыми. Если это не удается, помогайте ребенку удерживать их.

      Здоровые дети обычно быстро усваивают правила игр и активно в них участвуют. У детей с аутизмом снижена способность к пониманию правил социального взаимодействия, что требует сравнительно больших усилий по развитию у них навыков игры. Следует помнить, что правила игры должны усложняться постепенно, так как сложное, недоступное ребенку задание может вызвать у него резко негативную реакцию и сильные аффективные переживания.

      На втором году жизни ребенка качественно изменяется характер подражания. Дети не только повторяют игровые действия взрослых, непосредственно им показанные, но и начинают самостоятельно воспроизводить в игре разные жизненные события. Так, полуторагодовалая девочка уже кормит свою куклу, баюкает ее, напевает песенки. Она не только увлекается самим движением, но и создает игровой образ. Примерно в конце второго года жизни появляются игры с воображаемыми предметами. Обычно они сопровождаются речью, которая помогает созданию образа. Например, девочка кормит свою куклу кашей, дает воображаемое молоко, при этом тарелку и чашку заменяет крышка от маленькой коробочки. В таких играх с мнимыми предметами у ребенка уже проявляются зачатки фантазии, основанные на его предшествующем социальном опыте. Нередко дети в этом возрасте начинают подражать действиям взрослых: подметать пол, поливать цветы, мыть посуду и пр. Ребенок ищет компаньонов для игры. Он приносит старшим свои игрушки, предлагая таким образом поиграть с ним. В процессе общения у ребенка формируются зачатки сюжетно-ролевой игры.

      Для аутичных детей такая форма игрового взаимодействия недоступна в связи с ограниченным социальным опытом и общением. Дети с аутизмом в процессе игры часто проявляют разрушительные действия, разбрасывают игрушки в стороны. Такие действия могут наблюдаться и у здоровых детей на втором году жизни, однако у аутичных детей эти действия могут носить стойкий характер и проявляться как своеобразная форма их стереотипного поведения. Очень важным является доброжелательное, понимающее отношение взрослых к таким действиям ребенка.

      Оля, 5 лет 8месяцев, выбрасывает из коляски куклу, которую только что положил туда психолог. Психолог снова кладет куклу и вместе с Олей катает ее. Оля вновь выбрасывает куклу. Психолог берет куклу в руки, внимательно осматривает ее и «жалеет», приговаривая: «Бедная кукла, у нее заболела ножка, ручка, она упала с коляски». Оля внимательно смотрит на психолога. Психолог обнимает куклу и предлагает Оле пожалеть ее тоже. Оля гладит куклу. Психолог предлагает посадить куклу в коляску, дает Оле салфеточку, чтобы протереть кукле ножку. Оля выполняет это действие, затем вместе с психологом начинает катать коляску.

      Любые, даже разрушительные, действия ребенка с аутизмом необходимо обыгрывать, то есть переводить в социально-приемлемые формы. Следует помнить, что ребенок с аутизмом в процессе игровой деятельности нуждается в постоянной помощи и поддержке со стороны взрослого. Однако эта помощь должна быть строго дозированной. В процессе игры необходимо давать ребенку возможность действовать самостоятельно, но в то же время умело направлять его активность. На начальных этапах игровой психокоррекции рекомендуется разыгрывать сюжеты с учетом аффективных интересов и переживаний ребенка.

      Илюша, 5лет 8месяцев, очень любил железную дорогу и постоянно не прогулках тянул родителей к железнодорожной платформе, чтобы понаблюдать за движением электричек. Дома ребенок раскладывал кубики или другие предметы параллельно друг другу, повторяя слова «дорога», «рельсы».

      Родители покупали ребенку игрушки с железнодорожной тематикой, но мальчик предпочитал играть с кубиками, блоками и другим неструктурированным материалом.

      На первом занятии психолог построила «рельсы» из блоков строительного набора и предложила мальчику поиграть в железную дорогу. Илюша разрушил постройку и через некоторое время стал самостоятельно строить «рельсы» из разнообразных кубиков и блоков. Психолог похвалила мальчика за успешную постройку и предложила ему покатать поезд. Илюша охотно согласился. Психолог обратила внимание ребенка, что поезд идет неровно, может упасть, и предложила «починить дорогу». Мальчик не отреагировал на просьбу психолога и продолжал катать поезд. Кубики разлетались в разные стороны, на что мальчик никак не реагировал. Психолог начала строить, свою «железную дорогу» и водить по ней вагончик, приговаривая: «Наш вагончик хорошо идет, рельсы ровные, колеса крутятся». Илюша обратил внимание на постройку психолога, положил паровоз на построенные ей рельсы. Психолог толкала вагончик навстречу паровозу Илюши, сопровождала свои действия словами: «Вагончик встретился с паровозом». Илюша несколько раз самостоятельно направлял паровоз навстречу вагончику, при столкновении улыбался и говорил: «Вот он». Игра длилась несколько минут, мальчик был оживлен, требовал, чтобы психолог толкала вагончик. После занятий психолог обратила внимание Ильюши, что вагончик и паровоз хорошо катились по рельсам.

      На второе занятие мальчик принес свой паровоз с вагончиками. Психолог повторила игру. Илюша строил рельсы из блоков, откидывал кубики. После этого катал паровоз с вагончиками по рельсам.

      На третьем и последующем занятиях игровые задачи постепенно усложнялись. В игру включались пассажиры, машинист, которые выполняли определенные роли. Например, кот Мурзик был пассажиром, а кукла Петямашинистом. Поезд двигался после сигнала колокольчика, останавливался после сигнала трубы.

      В ходе дальнейших занятий ребенку предлагалось самому исполнять роль машиниста, кондуктора, пассажира.

      Особые трудности дети с аутизмом испытывают при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенку уже необходимо уметь реализовывать свои замыслы, подчиняться определенным правилам. Произвольность и осознанность данного вида игры проявляется в том, что ребенок создает игровой образ и использует его в различных игровых ситуациях.

      Как уже отмечалось выше, дети третьей и четвертой групп, по классификации О. С. Никольской, характеризуются большей произвольностью поведения. В отличие от детей первой и второй групп, они имеют более сложные формы аффективной защиты. Например» у детей третьей группы способы аффективной защиты представлены в виде патологических влечений, компенсаторных фантазий. У них более высокий уровень развития речи. У детей четвертой группы аффективная защита может проявляться в неврозоподобных реакциях, таких как высокая тревожность, страхи. Коррекция эмоциональных нарушений у детей со средней и легкой степенью аффективной патологии вполне возможна в процессе сюжетно-ролевых игр.

      На начальных этапах целесообразно проводить сюжетно-ролевые игры совместно с родителями или другими родственниками ребенка. Весь процесс направленной игровой психологической коррекции мы условно разделили на три основных этапа:

      3) реконструктивный (собственно коррекционный).

      Основной целью установочного этапа является формирование у ребенка позитивной установки на процесс направленной игровой психокоррекции. В зависимости от тяжести аффективной патологии ребенка, этот этап включает в себя от трех до восьми занятий. На данном этапе перед психологом стоит основная задача: активизация игровой деятельности ребенка с использованием речевой инструкции. Типичная инструкция для ребенка может звучать следующим образом: «Посмотри, какие интересные игрушки, поиграй с ними».

      В том случае, если ребенок не реагирует на речевую инструкцию, уходит или бездействует, психолог сам может начать игру, побуждая ребенка к подражанию его действиям. Например, кормит куклу, возит машинку, строит дом и пр. Если ребенок продолжает бездействовать, то можно совместно с ребенком завершить начатое игровое действие.

      Работа может строиться следующим образом. Перед началом занятий психолог предлагает ребенку поиграть с разложенными перед ним куклами. Набор кукол должен быть разнообразным (как правило, он включает в себя кукол-животных, кукол-людей, несколько пугающих кукол, а также неструктурированные куклы — мы предлагали детям куклы, у которых была только одежда, но отсутствовало лицо, соответственно, ребенок мог определить пол куклы только по одежде).

      Ниже приводится описание нескольких игр установочного этапа.

      Игра 1. «Познакомимся»

      Цели. Формирование у ребенка позитивного отношения к общению с психологом и с игрушками; развитие умения давать названия игрушкам, стимулирование потребности называть игрушки.

      Оборудование. Кукла-кот, кукла без лица и кукла с лицом.

      Ход игры. Ребенок сидит за столом. Психолог совместно с ним рассматривает лежащие на столе игрушки. Одевает их поочередно на руку, производит с ними отдельные действия. Затем он предлагает ребенку поиграть с одной из игрушек и дать ей имя. Например: «Какой красивый белый кот! Он умеет шевелить лапками, умеет мяукать. Дай ему ручку. Как мы его назовем?» Если ребенок не выражает страха и других аффективных переживаний, можно предложить ему надеть кота на руку и самостоятельно поиграть с ним. Так поочередно ребенку предлагаются другие игрушки. Куклу без лица можно предложить в последнюю очередь. Психолог задает вопрос: «Кто это, мальчик или девочка? Как мы ее назовем?» После этого ребенка просят поиграть самостоятельно с куклой без лица.

      Как показывает опыт нашей работы, подавляющее большинство детей с аутизмом предпочитает игру с куклой без лица, в отличие от здоровых детей, которые выбирают «Кота» и «куклу с лицом», красивую машинку и пр.

      Игра 2. «Поиграем с палочками»

      Цели. Развитие у ребенка умения называть кукол по именам, выполняя с ними определенные действия (реальные и воображаемые).

      Оборудование. Куклы, у которых уже есть имя, и разноцветные, палочки различной длины.

      Ход игры. Ребенок сидит за столиком напротив психолога. Психолог берет палочку и предлагает ребенку вручить эту палочку кукле и назвать ее по имени. Затем психолог предлагает вручить палочки куклам с учетом величины и цвета. Если ребенок успешно выполняет эти задания, то задачи можно усложнить. Например: «Покорми палочкой куклу», «Причеши палочкой», «Порисуй палочкой».

      Игра 3. «Куклы в лесу»

      Цели. Дальнейшее формирование позитивного отношения к игре, обучение способам выполнения воображаемых действий с игровым материалом.

      Оборудование. Куклы и настольные плоские фигурки деревьев.

      Ход игры. Психолог вместе с ребенком рассматривает игрушки, расставляет лес, рассказывает, что сегодня куклы будут гулять по лесу. Предлагает ребенку выполнить эти действия. В ходе игры психолог спрашивает ребенка, кого он Хочет встретить в лесу, что люди делают в лесу. В заключение необходимо дать ребенку возможность самостоятельно поиграть в эту игру.

      Кроме игр с куклами, можно предложить ребенку игры с машинками и строительным набором, игры с объемными фигурками людей, животных и пр. Подбор игр зависит от пола, возраста ребенка, степени его аффективной дезадаптации и, главное, от особенностей потребности ребенка в игре и уровня развития у него игровых действий.

      В процессе проведения установочных игр психолог наблюдает, как ребенок относится к игре, к игрушкам, к психологу, наблюдаются ли у него предпочтения в выборе игр и игрушек. В ходе наблюдения за ребенком психолог фиксирует следующие особенности:

      1. Соответствуют ли игровые действия возрасту ребенка и назначению иг-, рушки?

      2. Наблюдаются ли стереотипные действия с игрушками?

      3. Какова позиция ребенка в игре — активная, слабоактивная, пассивно-выжидательная?

      4. Проявляет ли ребенок самостоятельность в процессе игры? 3. Каков уровень воображения у ребенка?

      Недостаточность социального опыта аутичных детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, особенно в сфере социального взаимодействия, негативизм, аффективная неустойчивость, страхи — все это определяет особенности их игровой деятельности. В процессе установочного эта-па занятий психолог анализирует эти особенности и на последующих этапах игровой психокоррекции предлагает игры с учетом их.

      В процессе занятий ориентировочного этапа оцениваются эмоциональный фон, активность и самостоятельность ребенка, направленность его поведения, особенности эмоционального контакта с психологом.

      Если на установочном этапе ребенку предлагалось сюжетно обыгрывать игрушки, то на ориентировочном этапе даются регламентированные задания, позволяющие анализировать процесс делового общения психолога с ребенком.

      На этом этапе используются нижеследующие игры.

      Игра «Катание разноцветных шариков»

      Цели. Формирование делового общения психолога с ребенком в процессе совместной целенаправленной деятельности.

      Оборудование. Детский столик, набор разноцветных шариков одинаковой фактуры и желобок.

      Ход игры. Психолог направляет шарик в сторону ребенка, заставляя его катиться по желобку, и просит его сделать то же самое. Затем психолог предлагает ребенку выбирать шарики по цвету и катать их. Если шарики падают на пол, следует каждый раз продолжать выполнение задания и не фиксировать внимание ребенка на этом.

      Цели. Формирование у ребенка потребности в эмоциональном общении с психологом, развитие способности ребенка согласовывать свои действия с действиями психолога.

      Оборудование. Детский столик, пять кастрюль разной величины, закрытые крышками. Внутри каждой кастрюли находятся собачки. (Количество кастрюль можно варьировать от двух до пяти, в зависимости от возраста ребенка.)

      Ход игры. Психолог предлагает ребенку сесть за столик. Некоторое время психолог не вступает в контакт с ребенком, а наблюдает за его действиями около трех минут. Если ребенок проявляет интерес (начинает рассматривать кастрюли, открывает их), то психолог предлагает ребенку поиграть вместе. Если же ребенок сидит неподвижно, не проявляет самостоятельной активности, то психолог сам вступает с ним в контакт и предлагает посмотреть, что находится в кастрюльках. Открыв кастрюльки (самостоятельно или по просьбе психолога), ребенок обнаруживает там собачек. Психолог начинает активную игру с ребенком, предлагает вынуть собачек из кастрюль и повести их погулять. После «прогулки» каждая собачка должна вернуться в свой домик-кастрюльку. Затем психолог рассказывает ребенку небольшой рассказ и сопровождает его действиями: «Собачки поспали, отдохнули и опять просятся поиграть. Ребенок достает собачек из кастрюлек-домиков и самостоятельно с ними гуляет. Самостоятельная игра с собачками может повторяться несколько раз, при сохранении игровой ситуации и наличии эмоционально положительного настроя ребенка.

      Для перехода к следующему этапу игровой психокоррекции психологом должна быть выполнена оценка эмоционального состояния ребенка в соответствии с обнаруженными им особенностями контакта с психологом или с куклой. С этой целью используются игры, включающие в себя изменение стиля общения с включением оценочных суждений психолога.

      Цели. Активизация эмоционального общения с психологом, стимулирование оценки ребенком Поведения игрового персонажа.

      Оборудование. Игрушка из набора кукольного театра, строительный набор (одноцветные блоки).

      Ход игры. Психолог надевает игрушку на руку и предлагает ребенку поздороваться с котом. Психолог: «Кот Мурзик добрый, но бывает очень вредным, делает все наоборот. Давай с тобой построим дом». Ребенок строит постройку из предложенного строительного набора. Кот Мурзик разрушает ее. Психолог делает замечание Мурзику и предлагает ребенку снова построить дом. Если ребенок отказывается строить, то психолог выполняет это сам, и кот Мурзик снова разрушает постройку. Психолог спрашивает ребенка: «Почему так поступил Мурзик? Правильно он сделал или нет?»

      В ходе игры с ребенком на ориентировочном этапе психолог оценивает специфику его адаптивного поведения, то есть особенности преодоления стрессовых ситуаций в процессе игры. В основе анализа лежат оценки (отрицательные или положительные) интенсивности эмоциональных реакций ребенка и их специфики.

      Условно мы разделили детей на пять групп в зависимости от эмоционального отношения к игровым ситуациям на ориентировочном этапе (см. табл. 17).

      На реконструктивном этапе решаются следующие задачи:

      1. Расширение сферы социальных взаимодействий ребенка.

      2. Коррекция аффективных переживаний (таких как страх, тревога) и проявлений (агрессивные и аффективные реакции).

      К данному этапу занятий допускаются дети, которые успешно прошли установочный и ориентировочный этапы занятий.

      Таблица 17 Эмоциональные реакции детей с аутизмом на игровые ситуации

      ориентировочного этапа психологической коррекции

      studfiles.net