Симптомы

Дети с умственной отсталостью 8 вида

25.04.2018

Социализация детей с умственной отсталостью (стр. 1 из 7)

1.2 Агенты социализации

1.3 Социальная адаптация в школе 8 вида

2.1 Характеристика программы, методов и методик исследования адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков

Список источников и литературы

Проблема социализации детей с умственной отсталостью в науке раскрыта достаточно обширно и полно, ее рассматривали такие деятели науки как Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Д. Б. Эльконин, К. C. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, У. В. Ульенкова, Ж.Пиаже.

В каждой стране есть дети с ограниченными интеллектуальными возможностями, возможно, скоро восприятие таких детей в нашем обществе станетнормой.

Но трудности восприятия общества возникают у ребенка. Имеющийся дефект, приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте — основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии. И эта проблема была и будет актуальна , так как

В Российской Федерации, по данным Государственного доклада о положении детей, наблюдается большой рост детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, а также в специальных группах ДОУ общего вида. В 1992 году в этих учреждения

было 152 тыс. детей, в 2003 году — 382,5 тыс. детей.

нарушений у каждого отдельного ребёнка.

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности«психологические функции»

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватное условие и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации (Антропов А.П., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности (Баряева Л.Б., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Кулеш Э., 1990).И сейчас задача педагогов и психологов, помочь особому ребенку без труда влиться в общество, найти работу, и быть социально полезным гражданином нашей страны. Для этого нужно видеть лучшие качества ребенка, развивать его коммуникативную сферу, диалогическую речь, и научить его взаимодействию в том микроклимате, в котором он сейчас находится

Эта проблема актуальна на сегодняшний день, т.к наблюдается большой рост детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, а также в специальных группах ДОУ общего вида. В 1992 году в этих учреждениях было 152 тыс. детей, в 2003 году — 382,5 тыс. детей, по данным гос. Доклада.

Предмет- социализация детей с умственной отсталостью

Обьект- специфика социального развития умственно отсталых подростков

1. Исследовать феномен социализация

2. Изучить уровень социализированности детей на различных возрастных этапах

3. Рассмотреть процесс адаптации как одно из необходимых условий при социализации школьника

4. Исследовать методики изучающие социализацию умственно отсталого школьника

1.1 Понятие социализации

Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление — это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам. <Андреева Г.М.>

Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида.

Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой — его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам — уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности .

Система субъективных личностных факторов определяет адаптивную изменчивость человека. В ходе взаимодействия человек и среда подвержены адаптивным изменениям, правда, не всегда в одинаковой степени: иногда более изменчивым оказывается субъект, иногда социальная среда.

По Ж. Пиаже, социализация — процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться.

Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребенка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание, и кто таким образом приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенчестве и раннем детстве, чем на позднейших стадиях, обучение и приспособление пронизывают весь жизненный цикл человека.

Начиная с года, большую часть жизни ребенка занимает игра. Первое время он играет в основном один, но затем все сильнее требует, чтобы с ним играл кто-нибудь еще. В игре дети развивают координацию

движений и расширяют познание о взрослом мире. Они приобретают новые навыки и имитируют поведение взрослых.

В одной из своих ранних работ Милдред Партен описала некоторые категории развития игры, являющиеся сегодня общепринятыми. Маленькие дети прежде всего занимаются одиночной самостоятельной игрой. Даже в компании других детей они играют поодиночке, не обращая внимания на то, что делают остальные. За этим следуют параллельные действия, когда ребенок копирует то, что делают другие, но не пытается вмешаться в их деятельность. Затем, в возрасте около трех лет, дети все больше и больше вовлекаются в ассоциативную игру, в которой они уже соотносят свое собственное поведение с поведением остальных. Каждый ребенок все еще действует, как хочет, но замечает и реагирует на действия остальных. Позже, в четырехлетнем возрасте, дети осваивают кооперативную игру, действия в которой требуют, чтобы каждый ребенок сотрудничал с другими (как в игре в “маму и папу”). В период от года до четырех-пяти лет ребенок учится дисциплине и саморегуляции. В первую очередь это означает умение контролировать свои физические потребности. Дети учатся ходить в туалет (это трудный и долгий процесс), учатся культурно есть. Они также учатся “действовать самостоятельно” в различных своих поступках, в частности, при взаимодействии со взрослыми.

mirznanii.com

Сегодня в нашей стране активно ведутся разговоры о нуждах детей с особенностями развития, об их интеграции в общество и правах. Разумеется, когда мы говорим о становлении ребенка как личности, первое, что приходит на ум, это образование. Очень часто для мамы особого ребенка надвигающаяся школа — это повод для тревоги и даже страха. Ведь нужно учесть множество факторов и нюансов, чтобы он мог учиться, при этом быть счастливым и спокойным и в будущем иметь возможность профессионально реализоваться.

Так сложилось, что в России много лет работает система специальных коррекционных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. Считается, что там им будет легче освоить программу. Но несмотря на расхожий стереотип о том, что ребенок с особенностями должен быть обязательно отправлен в подобное образовательное учреждение, закон об образовании не предусматривает никаких обязательных разделений. Специальные коррекционные школы созданы для помощи, а не для изоляции. Все дети имеют законное право учиться в совершенно обыкновенных школах. Это труднореализуемо, часто это не целесообразно, но в любом случае, родители должны знать, что по закону все предложения о переводе ребенка в коррекцию носят только рекомендательный характер. Дело родителя, следовать рекомендации или нет. К сожалению, ситуация в нашей системе такова, что мама любого ребенка, тем более особого, должна знать свои и его права.

Другое дело, что ребенку может быть лучше именно в коррекционной школе, где ему помогут и учтут именно его темпы, где он будет более спокоен и успешен. В любом случае, отталкиваться стоит от интересов и возможностей ребенка.

Попасть в коррекционную школу можно по результатам психолого–медико-педагогической комиссии. Ее обычно рекомендуют пройти те, кто работает с ребенком, то есть учителя или воспитатели. Также родители сами могут записаться на нее, если считают, что у ребенка есть проблемы в развитии и ему нужен индивидуальный образовательный маршрут. Коме того, на основании заключения комиссии производятся все переводы из вида в вид, а также из специальной школы в массовую.

Ребенка смотрит ряд специалистов в зависимости от характера его нарушений. Это и врачи (невролог, психиатр, лор, окулист и др.), и психологи, и педагоги, и социальные работники. Ему даются задания, соответствующие возрасту, кроме того, специалисты опираются на характеристику педагогов и сведения, полученные от родителей. Изучив и сопоставив все вводные, комиссия выносит свой вердикт и рекомендует родителям и ребенку подходящую школу.

По крайней мере, так должно быть. Но зачастую ПМПК носят формальный характер, основываясь не на реальном состоянии ребенка, а на характеристике учителя или на заключениях предыдущих ПМПК. Надо отметить, что условия, в которых проходит проверка, очень не просты для любого ребенка, тем более, если у него есть проблемы с психическим или речевым развитием. Поэтому родителям, которые отправляются на такую комиссию, следует подготовить к ней малыша морально и самим тоже подготовиться, не волноваться и отнестись как к неизбежной необходимости. Можно озвучить специалистам консилиума ваши предпочтения по школе, выслушать их соображения. Но самое главное, что должны помнить родители, — заключение комиссии носит исключительно рекомендательный характер. Вы имеете право оспорить это заключение и пройти комиссию на городском уровне или требовать пересмотра результата, если вы не согласны с предложенным видом школы. В общеобразовательной школе ребенок может учиться без всяких комиссий.

Современная система коррекции в Санкт-Петербурге может предложить детям и родителям 8 видов специальных школ:

Школы I вида предназначены для неслышащих детей. Ученики занимаются в небольших группах по 5 – 6 человек. Школа должна быть оснащена необходимой техникой, для того чтобы облегчить детям восприятие материала. Как ни странно, язык жестов, по нормативам, в школах I вида преподается факультативно.

Обучение подразумевает три ступени: начальное, основное общее и полное. Но растянуться оно может на 12 или даже 13 лет. По окончании школы выпускники получают соответствующие документы государственного образца.

Школы II вида созданы для слабослышащих детей. Это те, кто имеет частичную потерю слуха и, возможно, в связи с этим, частичное недоразвитие речи. В зависимости от тяжести патологии дети распределяются на одно из двух отделений. Здесь можно доучиться до ЕГЭ и получить аттестат зрелости. Школа должна быть оснащена специальным оборудованием для усиления звука. Дети обучаются в классах численностью не более 10 человек. Кроме того, для них предусмотрены индивидуальные занятия по развитию речи.

В школы III и IV вида идут дети с различными нарушениями зрения. III вид предусмотрен для незрячих и для детей с остаточным зрением. Классы здесь насчитывают до 8 человек. В IV виде учатся слабовидящие и дети с другими нарушениями зрения. Количество человек в классе не должно превышать двенадцати. Обучение длится 12 лет, учащиеся проходят полный образовательный курс и получают свидетельство государственного образца об окончании школы. Школа должна располагать специальной аппаратурой, тифлоприборами. В основу обучения положена система Брайля.

V вид — речевые школы. Туда идут дети с различными патологиями речи. Так как этим патологиям часто сопутствуют и проблемы психического развития, педагоги должны это учитывать. В речевой школе может быть два отделения: первое — для детей, имеющих тяжелое нарушение речи или общее недоразвитие речи, второе — для детей, страдающих заиканием при нормальном развитии речи.

Если развитие речи у ребенка в процессе обучения нормализуется, родители могут перевести его в общеобразовательную школу. Для этого снова придется проходить ПМПК.Речевая школа не подразумевает старших классов, ребята сдают ГИА и получают соответствующее свидетельство. Как правило, в речевых школах учатся по общеобразовательной программе, с учетом речевых особенностей, в классах не более 12 человек. Должна вестись индивидуальная и групповая работа по развитию речи.

Школы VI вида созданы для детей с различными нарушениями опорно-двигательного аппарата. Здесь они получают начальное, основное и среднее общее образование, обучение длится 11-12 лет. Программа в школе общеобразовательная. Классы небольшие, до десяти человек. Во время обучения с детьми должны заниматься не только освоением школьной программы, но и непосредственно проблемами опорно-двигательного аппарата. Согласно штатному расписанию школе положен логопед.

VII вид — школа для детей с задержкой психического развития. У таких детей потенциально сохранен интеллект, но в связи со слабой памятью, быстрой истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью им тяжело учиться в больших классах обычных школ. В идеале школа VII вида должна рассматриваться как подготовка ребенка к обучению в общеобразовательной. Туда с одобрения ПМПК его могут перевести, когда родители и специалисты сочтут его готовым. Как правило переводы начинаются после начальной школы.

На деле сменить школу VII вида на массовую может быть очень непросто. Ни ПМПК, ни учителя не хотят связываться с детьми из коррекции. Разумеется переводиться можно и порой нужно, но надо делать это очень внимательно, тщательно подбирая школу и педагога, чтобы ребенку было комфортно. Попадают в учреждения VII вида через ПМПК только ученики 1, 2 и, в порядке исключения, 3-го класса. Дети учатся здесь с 1 по 9 класс по общеобразовательной программе, специально адаптированной под их особенности. Классы малокомплектные, не более 12 человек. Помимо этого, предусмотрены дополнительные занятия в группах по 2-3 человека. В конце 9 класса выпускники сдают ГИА и получают соответствующий аттестат.

Школы VIII вида созданы для детей с умственной отсталостью. Подразумевается, что эти школы нужны для того, чтобы помочь таким детям интегрироваться в общество. Очень большое внимание должно уделяться трудовой подготовке, в некоторых случаях возможна производственная практика.

Усиленная трудовая подготовка осуществляется в тех школах VIII вида, которые предусматривают 10 и 11 класс. Кроме того, школа должна иметь достаточную материальную базу для создания классов трудовой подготовки и проведения производственной практики. Если ученик хорошо освоит изучаемую профессию, он может получить соответствующий разряд или квалификацию.

Количество детей в классе не превышает 12 человек. Обучение идет по общеобразовательной, специально адаптированной программе. Завершается оно аттестацией по трудовому обучению. По состоянию здоровья учащиеся могут быть освобождены от аттестации. После школы они получают документ, свидетельствующий об их участии в обучении. С таким документом можно пойти в ПТУ или, если человек в состоянии, в вечернюю школу, чтобы получить среднее образование и аттестат зрелости. В рамках VIII вида также могут быть созданы классы для учеников с глубокой умственной отсталостью. Там учится не более 8 детей.

Для всех видов школ предусмотрен дополнительный класс. Туда идут дети 6-7 лет, которые не посещали дошкольное учреждение.

Помимо специальных школ существует более интегративный вариант — классы компенсирующего вида на базе общеобразовательных учреждений. Это малокомплектные группы, в которых учатся дети с особыми потребностями. Например, это речевые классы, классы выравнивания, классы по охране зрения и др. Вряд ли такой вариант подойдет учащимся с тяжелой патологией, но это может стать решением для так называемых «пограничных» детей. Направление в эти классы, также как и в коррекционные школы, выдает ПМПК. Чтобы узнать, в каких школах вашего района такие классы есть, можно позвонить в РОНО.

Кроме того, некоторые дети имеют право на индивидуальное обучение на дому. Для того чтобы учиться таким образом, необходимо оформить документы, подтверждающие невозможность ученика посещать школу каждый день. Ребенок может учиться дома постоянно или ходить на некоторые уроки вместе со всеми. Интенсивность обучения также зависит от возможностей конкретного ребенка. По закону, обучающийся на дому, должен получить все необходимые для этого технические средства. Ребенок может учиться дома весь период пребывания в школе или некоторое время вплоть до изменения состояния его здоровья. Существует список заболеваний, при которых предоставляется надомное обучение. Такая форма обучения возможна и в общеобразовательной, и в коррекционной школе.

К сожалению, учителя и администрация школ как обычных, так и коррекционных, часто пытаются отправить «неудобных» учеников именно на надомное обучение, потому что им тяжело справиться с поведением ребенка. Родителям надо иметь ввиду, что подобные манипуляции невозможны без их согласия. И если есть стойкое желание оставить ребенка в коллективе, нужно набраться терпения и сил, чтобы не уступить напору учителя. Но все же отталкиваться следует от интересов и потребностей ребенка. Не всегда пребывание в школе и связанный с этим стресс пойдут ему на пользу.

Как бы хорошо все не выглядело в теории, на практике это не всегда так. Бывает, что детям не хватает учебников, нет необходимой аппаратуры. Родители часто жалуются, что вынуждены покупать многое сами. Кроме того, проблемы возникают непосредственно с пониманием задачи коррекционной школы как таковой. Зачастую выходит так, что ребенок, вроде бы направленный в школу для того чтобы получить помощь, оказывается неудобен ей. И порой дети с тяжелыми патологиями, которым очевидно показаны эти школы, остаются за бортом, отправляются на надомное обучение или в нежелаемый вид из-за поведенческих проблем. Бывает, что из массовых школ в коррекцию пытаются «спихнуть» неудобных, сложных, гиперактивных детей, детей неблагополучных. Очень часто это не оправдано. Не говоря уже о том, что большинство особых детей спокойно могут идти по показаниям сразу в несколько видов. Но там, где работают с одной патологией, не всегда могут справиться с сопутствующими проблемами ребенка.

Сегодня в России все больше говорится об эксклюзивном образовании, когда все дети, независимо от их диагнозов, учатся вместе в общеобразовательных школах. Считается, что это воспитывает толерантность, дает шанс ребятам с ограниченными возможностями здоровья интегрироваться в общество с самого детства, в общем, всем это должно быть удобно. За рубежом такая система действует давно и успешно. Начинают внедрять ее и у нас. В Москве, к примеру, с радостью ухватились за эту идею. Сейчас там пытаются свести к минимуму систему коррекционных школ и детских садов, объединив их с общеобразовательными учреждениями. Но, подписываясь на очередное массовое благо, московские чиновники не подумали, что под каждую посадку необходимо подготовить почву.

Ни с одной стороны общество не готово пока принять инклюзию. Ведь для ребят с особенностями нужны адаптированные программы, индивидуальный подход, техническое оснащение, помощники. Учителям необходимо обладать определенными навыками для работы с такими детьми. Их должны безоговорочно принять одноклассники. В свою очередь, их нахождение в классе не должно мешать учиться остальным. Родители детей с особенностями должны быть готовы выпустить свое чадо в коллектив к ровесникам. Одним словом, всем участникам образовательного процесса важно понять и принять всю суть инклюзии и самим включиться в ее осуществление. Но после долгих лет изоляции инвалидов очень трудно требовать от людей бесстрашного, полного и главное моментального их приятия. Тем более что информации крайне мало, а страхов и предрассудков великое множество.

Пока Санкт-Петербург не собирается отказываться от системы коррекции, и это прекрасно, поскольку у людей должен быть выбор пути. Но начать движение к инклюзии стоит. Ведь правильно оформленная модель инклюзивного образования идеальна для всех. В первую очередь, учителям, врачам, родителям, чиновникам от образования необходимо сменить свое отношение к задачам коррекционных школ, к их учащимся, к работе в них. Обучение особого ребенка не должно быть борьбой его матери с системой и выбором из двух зол, не должно привести к полной бесперспективной изоляции ребенка и к его озлоблению. Оно должно стать радостью, помощью и сопровождением его во взрослую жизнь.

littleone.com

Конспект урока по счету "Счет в пределах 5"; 2 класс с умеренной умственной отсталостью

Маркелова Ольга Александровна

учитель начальных классов

Специальная общеобразовательная (коррекционная) школа №142 (8 вида).

КОНСПЕКТ УРОКА ПО СЧЕТУ

ТЕМА «СЧЕТ В ПРЕДЕЛАХ 5»

ПО СЮЖЕТУ РУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКИ "КОЛОБОК"

Цели и задачи урока:

а) узнавать геометрические фигуры — круг, квадрат;

б) закрепить знания детей о числах и цифрах от 1 до 5; считать предметы в пределах 5

в) узнавать предмет по его силуэту;

2. Коррекционно – развивающие задачи

а) учить детей делать простейшие выводы, логические умозаключения

б) активизировать словарь детей

в) обогащать словарь детей за счет слов: земляника, черника, малина, ежевика, заяц, волк, лиса, медведь

г) развивать мелкую моторику

3. Воспитательные задачи:

а) формировать у детей элементарные представления о доброте, взаимопомощи и дружбе.

Тип урока : урок обобщения и систематизации знаний

Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической ) готовностью учащихся у к уроку

Вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока.

Выполнение уч-ся индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего хар-ра, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно — понятийные знания, на основе обобщения фактов и явлений

Формирование выводов по изученному материалу.

Оценка результатов урока.

1. Организационный момент

Ребята, сегодня утром я встретила одного сказочного героя. Он сказал, что хочет с вами встретится и рассказать очень интересную историю. А вы хотели бы с ним встретиться?

Звучит песня про колобка…

(Выставляю на стол колобок квадратной, треугольной, круглой формы).

Здравствуйте, дети мы — колобки!

Что-то не так? Почему вы смеетесь?

Молодцы ! Все ясно, он решил над нами пошутить! Колобок действительно круглый.

У вас на столе лежат геометрические фигуры найдите среди них фигуру похожую на колобка. А давайте найдем круг и на домике где колобок жил. А какие фигуры вы еще знаете?

А какого цвета колобок? Найдите у вас на столах карточку с нужным цветом

Колобок, ребята, очень веселый, любит шутки, он любит загадывать загадки и отгадывать их.

2. Вступительное слово учителя, сообщение темы и целей урока

Сегодня он расскажет вам свою сказку, но будьте очень внимательными, так как колобок может ошибаться, а вам нужно исправить его ошибки. Готовы?

Итак. Испекла старуха колобок. Колобок полежал, полежал да и покатился. Катится колобок по дорожке в лесу. А лес оказался волшебным. Деревья в нашем лесу пронумерованы( имеют свои цифры).

Как назло в то время когда колобок оказался в нашем лесу подул сильный ветер «Дуем на листочки»(направленная струя)) и все листочки разлетелись.

Помогите найти листочкам свои домики.( домик- листочек – с определенной цифрой).

Молодцы вы справились и с этим заданием, а теперь давай все деревья выстроим в ряд от самого низкого до самого высокого .

Посмотрите, что получилось? Получился числовой ряд.

Постройте у себя на столах такой же числовой ряд. Найдите самое большое число, самое маленькое..

Молодцы ! покатился колобок дальше. Катится , катится….

3.Основная часть урока.

Выполнение уч-ся индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно — понятийные знания, на основе обобщения фактов и явлений

А вокруг видимо-невидимо ягод.

Какие ягоды мог увидеть колобок в лесу?

Захотелось колобку кушать, но он знаем , что больше 5 ягод есть нельзя.

Давайте поможем ему сосчитать ягоды .

2 ежевики + 3 малины = 5 ягод

Поел колобок и покатился дальше.

Попробуйте догадаться, каких зверей я вам сейчас покажу. (Показываю черный силуэт зверей):

Но в сказке колобок встречался не со всеми этими животными. Кто лишний?

Правильно. Какие это животные( дикие), корова( домашнее)

Давайте посчитаем сколько зверей встретил в лесу колобок?(4)

Вспомните, кого повстречал колобок в лесу первым.

А заяц ему и говорит: "Колобок, колобок, если ты не отгадаешь мою загадку, то я тебя съем".

"У домика утром 5 зайцев сидели

И дружно веселую песенку пели.

Один убежал, а другие глядят

Сколько у домика зайцев сидит?»

Помогите колобку с ответом.

Правильно, ответ 4.

Покатился колобок дальше и встретил волка

Волк тоже загадал загадку колобку.

Найти, что здесь неправильно.

Один ученик работает у доски , другие за партами.

pedsovet.su

Семинар-практикум для коррекционных школ 8 вида «Формирование жизненно важных компетенций у умственно отсталых детей»

Семинар-практикум для коррекционных школ 8 вида «Формирование жизненно важных компетенций у умственно отсталых детей»

«Формирование жизненно важных компетенций у умственно отсталых детей в условиях сиротского учреждения»

В Российской Федерации, в последнее время продолжают развиваться процессы гуманизации и модернизации современного образования, в основе которых находят место вопросы по формированию жизненно важных компетенций у детей с умственной отсталостью.

Ратификация Россией ряда международных документов, которые вы видите на экране (Декларация ООН «О правах умственно отсталых» (1971, Всемирная декларация «О правах инвалидов» (1975, Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989, Закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1996, а так же требования родителей и изменившееся отношение общества к детям-инвалидам — всё это позволило расширить систему помощи данной категории умственно отсталых детей по формированию жизненно важных компетенций.

Дети с умственной отсталостью не способны к самостоятельной жизни, нуждаются в опеке со стороны взрослого. Однако при создании специальных условий они становятся частично трудоспособными и могут быть в определенной степени полезны обществу.

В соответствии с Образовательным Стандартом педагогический коллектив специальной (коррекционной) школы занимается формированием жизненно важных компетенций, которые помогут ребёнку с интеллектуальной недостаточностью более успешно интегрироваться в окружающую среду.

Компетентность – эта мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

Компетентность в сфере образования у детей с умственной отсталостью приобретается и формируется в процессе жизнедеятельности, и представляет собой личностную характеристику, имеющую два аспекта: объективный и субъективный.

Объективный аспект – это знания, которые служат фундаментом, основой компетентности, и умения, с помощью которых знания реализуются в деятельности.

Субъективный аспект – характеризуется положительной мотивацией к данной деятельности, ценностно-смысловыми представлениями о ее содержании и результате, что позволяет принимать решения и действовать не только в типичных, но и проблемных ситуациях.

Жизненно- важные компетенции – это качественный набор умений умственно отсталых детей бережно, с любовью, вниманием и заботой относиться к животному и растительному миру, толерантное, уважительное отношение, проявление чувства сострадания, оказание помощи, конструктивное, бесконфликтное общение детей, умение сотрудничать и вступать в социальные контакты с окружающими, адаптация к новым условиям.

В процессе непосредственно образовательной деятельности дети активно сотрудничают друг с другом и со взрослыми, адекватно реагируют на просьбы взрослого и с удовольствием выполняют их, что лежит в основе жизненно- важных компетенций.

При работе с детьми педагоги школы формируют компетенции:

Школьники с нарушением интеллектуального развития в состоянии усваивать определенные программы, получать несложные профессии, добросовестно трудиться и быть в меру своих возможностей полезными членами общества. Что доказывает успешные примеры выпускников нашей школы. (помощник кондитера, повара, сборщик мебели, грузчик)

Формирование жизненно- важных компетенций у детей с умственной отсталостью осуществляется в ходе целенаправленного, педагогически организованного обучения и воспитания.

Обучение ведется по специально разработанному учебному плану на основе существующей программы.

В I — IV классах формируются знания об окружающем мире, происходит обучение грамоте, счёту, прививаются навыки самообслуживания, предметно-практической деятельности.

В V — X классах продолжается обучение общеобразовательным предметам. На смену предметно — практическому обучению приходит предмет «Социально — бытовая ориентировка». Осуществляется трудовая, а затем и допрофессиональная подготовка учащихся.

Основная задача школы — подготовить учащихся к самостоятельной жизни в окружающем социуме. На это направлено трудовое обучение, учебная деятельность и воспитание школьников.

Обучение отвечает потребностям и интересам ребёнка, находит эмоциональный отклик в его душе, способствует развитию его личности в целом и мотивационной сферы в частности. Дети могут проявлять старательность и усидчивость, педагоги их учат планировать, контролировать собственные действия. В результате целенаправленного обучения у них возникает учебный и социальный интерес не только к результатам, но и к самому процессу деятельности.

При планировании уроков, педагоги учитывают значимость формируемых компетенций, стремятся к тому, чтобы каждый ученик понял, с чем он познакомится на уроке и где сможет применить полученные знания.

Объяснение материала строится так, чтобы ученик понял, как действовать, получая удовлетворение от умственного и трудового процесса, чтобы в конце урока могли оценить результат труда, его практическую значимость.

Систематическое выполнение заданий способствует формированию таких нравственных качеств, как трудолюбие, настойчивость, доброжелательное отношение к окружающим, а также формированию общественно значимых мотивов деятельности. Без ощущения радости от выполненной работы, невозможно достижение плодотворных результатов. Поэтому важная педагогическая задача состоит в оказании помощи, направленной на приобретение ими компетентности, которая поможет им ориентироваться в жизненных ситуациях.

Конечно, мы с вами понимаем, что наши дети никогда не станут настолько самостоятельными, чтобы обходиться без помощи и поддержки взрослого человека.

Но конечной целью работы всего педагогического коллектива по формированию жизненно- важных компетенций у детей с умственной отсталостью — научить их быть по возможности коммуникабельными, разумно активными, умеющими обращаться за помощью и принимать ее, быть культурными в поведении и вести здоровый образ жизни, быть полезными членами общества.

Если умственно отсталый ребёнок не будет хорошо адаптирован к окружающему социуму, у него, как правило, могут возникнуть проблемы с социальным поведением. Поэтому формирование жизненно важных компетенций у умственно отсталого ребёнка выступает на первый план.

Практика работы показывает, что воспитанники сиротских учреждений не имеют четких представлений, достаточного объема знаний, практических умений и навыков о взрослой, самостоятельной жизни, способах взаимодействия с окружающим миром. Дети растут и развиваются в «лабораторных» условиях, поэтому, выходя в «большой» мир, ребенок, овладев теоретическими знаниями, не умеет применять различные стратегии поведения с разными людьми в разных ситуациях. К тому же, в силу специфических условий у детей вырабатывается стиль «Я — сирота, мне положено, Мне должны дать…».

Выходя из сиротского учреждения, ребенок начинает понимать, что мир ему ничего не должен. Отработанная система — рушится.

Ограничение детей в контактах, выключение из естественного быта людей, ведет к тому, что более половины воспитанников через несколько лет оказываются в самых низах общества.

Зная и понимая сложный процесс социального развития ребенка, овладение им опыта социальных действий, усвоение социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности и жизненно важные компетенции, возник вопрос: «Как эффективно, в системе обеспечить воспитание этих ценностей?»

Работа по формированию жизненно важных компетенций в школе-интернате организована цикличностью на неделю. Данная работа представлена циклограммой, которая является частью режимных моментов.

Основная цель работы — отработка жизненно- важных моментов, компетенций в условиях сиротского учреждения.

В ней все очень просто: обозначены дни недели и направления:

• личные вещи и их хранение

Над формированием жизненно важных компетенций работает не один педагог или воспитатель, а все специалисты школы-интерната1, помогая при этом друг другу, дополняя друг друга.

Согласно ФГОС школа-интернат1 полностью укомплектована штатами.

педагогический состав: 23 педагога

10 чел- высшее образование – 43,5%

13 чел. –среднее специальное образование – 56,5%

Высшая категория – 1 чел – 4,4%

I категория – 19 чел – 82,6%

без категории – 3 чел – 13%

Медицинский персонал – 4 чел,

из них 2 чел — высшей категорией – 50%

2 чел – без категории – 50%

Средний возраст коллектива – 47,8 лет

Приходя на смену, педагог знает, чем будем занимать детей в течение дня, работая над всесторонним развитием личности.

Работа по направлениям представлена на слайде:

Организация конкретной помощи.

Воспитатель, готовясь к рабочему дню, включает в план работы те направления, которые соответствуют дню недели его выхода на смену.

Сохранение психического здоровья.

Планируя работу на день, воспитателю не надо придумывать тот или иной вид деятельности, который он должен организовывать в течение дня, ему необходимо только определить основные формы и методы организации.

Педагог конкретно знает, на какие жизненно- важные бытовые моменты он должен обратить особое внимание и научить этому воспитанников.

Детализация бытовых жизненно- важных вопросов дня.

За неделю отрабатываются умения и навыки по формированию культуры внешнего вида воспитанников, хранения верхней одежды, обуви, качественного выполнения домашнего задания, наличия и маркировки полотенец, стирки, порядка в шкафах, наличия спец. одежды, состояниякроватей, уборки комнат, хранения чистого и грязного белья и т. д., предусмотренные программой «Оказание педагогической помощи воспитаннику в адаптации к условиям социальной среды через расширение воспитательного пространства», по которой работают все службы Дома.

Практическая отработка отдельных элементов.

«Семья», составляющая — «Мое поведение», имеется раздел «Столовый этикет». Он включен в циклограмму, для отработки практических умений. Во вторник — сервировка стола: наличие салфеток, умение пользоваться ими. Метод и форму отработки этого навыка у воспитанников определяет воспитатель семьи и медицинский сотрудник.

В среду, по направлению — формирование культуры поведения застолом, контролируется соблюдение гигиенических правил приема пищи. Аналогично эта работа планируется в четверг, пятницу, субботу, воскресенье.

Координация деятельности и взаимодействие всех структур по формированию жизненно= важных компенетций.

На планерке, при директоре, анализируется результативность работы всех структур о предыдущем дне и оглашается взаимодействие педагогического коллектива в течение очередного рабочего дня.

Те основные моменты, которые прослеживаются в циклограмме педагогов, ежедневно обсуждаются на планерке при заместителе директора по воспитательной работе с советниками (как лучше, эффективнее организовать эту работу). Этот прием используется с целью самосовершенствования детей. В помощь воспитанникам предлагаются памятки, инструктажи, таблицы по выполнению того или иного дела.

Главный и основной принцип, лежащий в основе этого приема — поручил — проинструктировал — проверил — оценил. По толкованию этих понятий, воспитателем ведется постоянная работа.

Ежедневная, кропотливая работа развивает в детях чувство ответственности, организаторские способности, умение сделать анализ, добиваться намеченной цели.

Планомерная и системная работа по формированию жизненно- важных компетенций всего педагогического коллектива привела к качественным изменениям личности воспитанников в вопросах организации быта:

педагогам теперь не нужно постоянно напоминать воспитанникам, что после сна необходимо выполнять гигиенические процедуры, утреннюю гимнастику, быть красиво и опрятно одетым в школу. Дети это делают самостоятельно.

Культура поведения за столом, прием пищи, сервировка стола, самообслуживание, самоподготовка — доведено до автоматизма.

Порядок, эстетическое оформление своей спальни, бережное отношение к мягкому инвентарю, порядок в шкафах, внешний вид покрывал и наволочек — стало жизненно — важной потребностью для воспитанников.

Умение пользоваться и держать в чистоте и порядке, бережно относиться к туалетным принадлежностям и моющим средствам. -неотъемлемая часть организации повседневной жизни.

Все воспитанники знают и умеют ухаживать за своей обувью, стирать и хранить нательное белье, постоянно пользуются носовыми платками, индивидуальными расчёсками. Аккуратность, бережливость, чистоплотность — присутствует практически у всех детей.

Организация самоподготовки – доведена так же до автоматизма.

Появилась самостоятельность в организации пришедших в сентябре детей из числа «домашних». Они знают как вести себя в школе, на уроке, на переменах, в столовой, как убрать свои вещи, заправить кровать, почистить зубы.

Целенаправленное преодоление и ослабление недостатков у детей повышают эффективность обучения и воспитания детей и облегчают процесс овладения необходимыми для ученика знаниями, умениями, навыками, способствуют формированию и развитию жизненных компетентностей детей и становлению личности в целом.

Спецификой обучения и воспитания умственно отсталых детей в школе-интернате являются:

1. Учет общих закономерностей и специфических особенностей развития детей с умственной отсталостью;

2. Использование приемов и средств учебной, игровой и трудовой деятельности;

3. Дифференцированный подход, 4. Дозировка учебных нагрузок;

5. Применение специальных форм и методов обучения;

6. Для детей, которые имеют специфические речевые нарушения, организованные занятия по развитию речи;

7. Работа с детьми высокого уровня тревожности, с детьми, которые испытывают трудности в общении;

8. Работа с детьми «группы риска», «трудными» детьми.

9. Коррекция сенсорной сферы детей, стимулирование и развитие их эмоциональной, познавательной и речевой активности;

10. Приоритетная ориентация детей на трудовую деятельность;

Эти направления взаимодействуют в коррекционно-развивающей и учебно-воспитательном процессе, дополняют друг друга.

Педагогический коллектив школы-интерната с целью коррекции профессиональной направленности учащихся направляют свою работу на:

-предоставление информации о путях образования и приобретения профессии учащимися после окончания школы-интерната;

— индивидуально-профилактические и групповые занятия, разъяснительные беседы по формированию оптимистического отношения к профессиональному будущего;

— знакомство девятиклассников с различными профессиями, воспитывая уважительное отношение к ним, как социально равноправных;

-экскурсии на предприятия города ;

формирование у подростков жизненных навыков на основе здорового образа жизни;

формирование компенсаторных возможностей в развитии для обеспечения оптимальной интеграции в современное общество.

Широко используются нетрадиционные формы работы: деловые игры, анкетирование, тестирование, консультирование, экскурсии, выставки изделий изготовленных на уроках трудового обучения и кружках. ЧТО НАГЛЯДНО СЕГОДНЯ ВЫ СМОЖИТЕ УВИДЕТЬ Работы представлены выпускников нашей школы

100% выпускников школы-интерната продолжают учебу в профессиональных учебных заведениях преимущественно из тех профессий, из которых они получили знания и навыки в школе-интернате.

Формирование жизненно- важных компетенций можно рассматривать как процесс непрерывного воспитания, обучения и развития всех участников образовательных отношений.

Конечная цель слаженной работы специалистов школы – достижение максимально возможных положительных результатов в формировании жизненно- важных компетенций.

Опыт педагогов школы по формированию жизненно важных компетенций представлен в международных сборниках….

«Формирование представлений детей о профессиях в семье». Семинар-практикум для родителей Цель: развивать интерес родителей к конкретным приёмам и методам развития представлений о мире современных профессий у детей среднего дошкольного.

Конспект открытого урока в 4 классе интерната для умственно отсталых детей «Рыбка» Государственное бюджетное учреждение Саратовской области «Базарно-Карабулакский детский дом-интернат для умственно отсталых детей».

Конспект занятия «Одежда. Уход за одеждой» (для умственно отсталых детей) Цель занятия: Способствовать формированию знаний об одежде и уходу за ней. Задачи: • воспитание опрятности, аккуратности, самостоятельности;.

Конспект занятия по чтению для умственно отсталых детей на тему: «Звук и буква М» Конспект занятия по чтению для умственно отсталых детей на тему: «Звук и буква М» Тема: «Звук и буква М» Цели:1. Закрепить у детей представление.

Коррекция особенностей умственно отсталых детей средствами игровой деятельности Одним из основных положений дошкольной олигофренопсихологии является признание общности закономерности развития нормального и аномального.

Мастер-класс для умственно отсталых детей «Технология приготовления блинов. Выпечка блинов» МИНИСТЕРСТВО СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГБСУ СО МО «Сергиево-Посадский детский дом-интернат для «Березка»» «Согласовано».

Презентация «Подвижные игры в воспитании жизненно важных умений и навыков» Испокон веков, в подвижных играх ярко отражался образ жизни людей, их быт, труд, представления о чести, смелости, мужестве, желание обладать.

www.maam.ru

Индивидуадьная рабочая программа на ученика 2 класса с умеренной умственной отсталостью (8 вид).

Данная программа разработана на основании нормативно-правовых документов: Закона «Об образовании», Типового Положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 г., №288), устава школы VIII вида, Письма МО и науки РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) учреждений I-VIII видов», Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1 – 4 классы / под ред. В.В. Воронковой; 4-е издание – М.: Просвещение, 2006. – 192 с.

В индивидуальной рабочей программе предложено годовое распределение часов, что даёт возможность перераспределять нагрузку в течение учебного года, использовать модульный подход, строить учебный план на принципах дифференциации и вариативности.

При составлении программы учитывались возрастные и психофизиологические особенности учащихся, содержание программы отвечает принципам психолого — педагогического процесса и коррекционной направленности обучения и воспитания.

Уровень программы – коррекционно-развивающий.

Данная программа позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития учащихся. Программа содействует сохранению единого образовательного пространства, предоставляет широкие возможности для реализации различных подходов к построению учебного курса с учётом индивидуальных способностей и потребностей учащегося.

Целью данной программы является развитие эмоционального и социально-адаптивного поведения учащихся с выраженным недоразвитием интеллекта, формирование позитивных качеств, развитие познавательной активности адекватной структуре дефекта, развитие способности к посильным видам трудовых операций.

В данной программе решаются следующие блоки задач: воспитательные, коррекционно-развивающие, образовательные и формирование общетрудовых умений.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии учащегося и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении учащегося, а также воспитания у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у учащихся вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами школы в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.

Решение данной задачи предусматривает овладение учащимися ремеслом, которое будет адекватным особенностям структуры дефекта учащихся с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов (учебной, трудовой, игровой) деятельности, характерных для данного возрастного периода. Важной задачей образовательного блока остается обучение учащихся счету, письму и чтению в практической направленности, которая ведется с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого учащегося.

Расширение представлений об окружающем мире происходит в процессе знакомства с объектами общего пользования, объектами и явлениями живой и неживой природы. Окружающий мир для каждого человека открывается в общении и через общение с людьми. Ребенку необходимо уметь устанавливать контакт со всеми, кто живет рядом с ним, научиться сотрудничать с детьми и взрослыми, благодаря этому возникают предпосылки к активности, появляется стремление к самостоятельности, и понимании собственных возможностей.

В ходе коррекционных занятий у учащихся должны быть сформированы общие представления о мире людей, которые соответствуют понятиям «Я», «Другой», «Другие» (дети, взрослые).

Неотъемлемой частью включения ребенка в окружающий мир является формирование у него чувства времени и пространства, в связи, с чем происходит и осознание слов, принятых для обозначения различных временных и пространственных отношений.

Умственно отсталые дети не ориентируются во времени и пространстве, не понимают значений слов, обозначающих соответствующие отношения, а значит, не употребляют их в собственной речи. Представления о пространстве и времени у детей с интеллектуальными нарушениями формируются с большим трудом и в более длительные сроки. Это связано с абстрактностью временных и пространственных понятий, их отвлеченностью от физических свойств предметов. У ребенка в спонтанном опыте нет необходимости использовать обозначения времени и пространства, они, как правило, задаются общим режимом жизнедеятельности и контролируются взрослыми.

Основная цель коррекционной работы в этой части – привлечь внимание детей к временным и пространственным характеристикам явлений и предметов из ближайшего окружения.

Чтение и письмо являются сложными видами интеллектуальной деятельности, элементами которых могут овладеть некоторые дети. Самые элементарные навыки чтения, узнавание зрительных образов наиболее частотных названий, помогут умственно отсталому подростку распознавать вывески на учреждениях («Продукты», «Овощи», «Аптека», «Вокзал» и др.), этикетки на товарах (мыло, молоко, сахар, чай и др.) и т. д. Усвоение даже некоторых сведений предлагаемых настоящей программой, дает основание для оптимизма в педагогической работе.

При обучении чтению и письму детей с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно важно широко использовать игровой и занимательный материал, наглядные и технические средства обучения. Предпочтение отдается заданиям, построенным на игровом материале, в игровой форме.

Одни из самых сложных знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, которым овладевают дети, являются математические. Они носят отвлеченный характер, и оперирование ими требует выполнения системы сложных умственных действий.

Под математическим развитием мы понимаем количественные и качественные изменения в познавательных процессах ребенка, происходящие под влиянием специально организованного обучения, обеспечивающие овладение математическим содержанием, умением использовать его в различных ситуациях.

Дети с умеренной умственной отсталостью обнаруживают большие трудности в освоении математических представлений в связи с глубоким недоразвитием познавательной деятельности. Без специального обучения не могут овладеть даже элементарными математическими представлениями. Но при длительной, целенаправленной, специальным образом организованной коррекционной работе формирование математических представлений происходит очень медленно, с большими трудностями.

Процесс формирования элементарных математических представлений у учащихся с умеренной умственной отсталостью неразрывно связан с решением наиболее важной коррекционной задачи – социально-бытовой адаптацией этой категории аномальных детей. В связи с этим обучение элементарным математическим представлениям должно носить прежде всего выраженную практическую направленность.

Занятия по развитию элементарных математических представлений проводится 3 раза в неделю. На них ведущая роль принадлежит педагогу. Для обучения создаются такие условия, которые дают возможность каждому ребенку работать в доступном темпе, проявляя возможную самостоятельность. Учитель подбирает материал по объему и компонует по степени сложности, исходя из особенностей элементарного математического развития каждого ребенка.

Динамика овладения, учащимися с выраженной умственной отсталостью, математическими представлениями и умениями крайне низка. Поэтому программа составлена таким образом, что расширение объема изучаемого содержания и увеличение степени его сложности происходит очень медленно. Изучаемый материал в течении всех лет обучения постоянно повторяется в различных предметно-практических и игровых ситуациях.

Данная программа имеет следующие разделы:

-учебно-тематическое планирование образовательных областей;

-содержание обучения образовательных областей;

-контрольно – измерительный материал образовательных областей;

-учебно-методический комплекс к рабочей программе.

Индивидуальная рабочая программа предусматривает следующее распределение учебной нагрузки :

— развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности – 1ч в неделю;

— Чтение – 2ч в неделю;

— Письмо – 2ч в неделю;

— математика – 3ч в неделю.

Автор: Байтирякова Рушания Камильевна

pedportal.net