Симптомы

Как обучать ребенка с аутизмом

07.07.2018

Как обучать детей с аутизмом с помощью социальных историй

Эффективный метод для обучения детей с аутизмом социальным навыкам

Автор: Барри К. Моррис / Barry K. Morris

Перевод: Елизавета Морозова

Дети с аутизмом испытывают трудности в социальном взаимодействии. Теория модели психического описывает их проблемы, когда им нужно посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Популярная стратегия решения этих проблем – социальные истории, которые помогают людям в спектре аутизма «считывать» и понимать социальные ситуации.

Адекватное социальное поведение объясняется ребенку в форме истории. Этот метод был разработан Кэрол Грей, и его цель – предоставить аутичному человеку ответы на вопросы о том, как взаимодействовать с другими людьми подобающим образом (например, ответы на вопросы «кто», «что», «когда», «где» и «почему» социальных ситуаций).

Кэрол Грей (Carol Gray) — директор Центра Грей по социальному научению и пониманию в городе Зиланд, США. Первоначально Грей работала учительницей с учениками с расстройствами аутистического спектра (РАС), сейчас она работает консультантом по инклюзивному образованию детей с аутизмом. Метод социальных историй Кэрол Грей разработала в 1991 году, теперь этот метод используется во всем мире. Грей написала множество статей о травле в школе и вопросах социального обучения детей с аутизмом.

Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка и могут включать вещи, которые ребенок ценит, или которыми он интересуется. Например, если ребенку нравятся динозавры, то вы можете сделать динозавров персонажами истории про учебу в школе и так далее. Дети с аутизмом часто лучше воспринимают визуальную информацию, так что желательно, чтобы история включала рисунки, фотографии или даже реальные предметы.

Как составить социальную историю для человека с аутизмом

Кэрол Грей рекомендует специфическую схему социальной истории. Эта схема включает несколько описательных и несколько перспективных предложений.

Описательные предложения рассказывают о том, что люди делают в конкретных социальных ситуациях, и определяют, где эти ситуации происходят, кто в них участвует, что эти люди делают и почему. Пример описательных предложений: «Иногда в школе включается пожарная тревога. Пожарная тревога – это очень громкий звонок, который включают, когда в школе настоящий пожар, или когда все тренируются в выходе из здания в случае пожара. Учителя, уборщики и директор помогают нам всем построиться и быстрее выйти из здания. Пожарная тревога очень громкая, чтобы все ее услышали. Иногда я думаю, что она слишком громкая».

Этот тип предложений описывает реакции других людей, чтобы человек узнал точку зрения окружающих на эту ситуацию. Эти предложения описывают внутренние состояния людей, их мысли, чувства и настроение. Перспективные предложения представляют реакцию людей на ситуацию, так что человек может выучить, как другие люди воспринимают различные события. Пример перспективного предложения: «Пожарная тревога не беспокоит всех людей. Учителя, уборщики и директор могут не понимать, почему меня беспокоит пожарная тревога. Иногда они могут разозлиться, потому что я не выхожу достаточно быстро или не понимаю, что делать. Их работа состоит в том, чтобы вывести меня из здания как можно скорее, чтобы я был в безопасности в случае настоящего пожара».

Директивные предложения описывают желательный или подходящий образ действий в данной ситуации. Такие предложения строятся в утвердительной форме, объясняя в позитивных терминах, какое поведение является желательным. Природа директивных предложений такова, что их нужно использовать с большой осторожностью и не ограничивать выбор человека. Чем больше в истории описательных предложений, тем больше у человека возможностей для собственных реакций на социальную ситуацию. Чем больше директивных утверждений, тем более конкретными должны быть подсказки человеку о том, как следует реагировать.

Директивные предложения формулируются только позитивно и только от первого лица. Директивные предложения обычно следуют за описательными предложениями, и они рассказывают о том, что является ожидаемым ответом на подсказку или ситуацию. Директивные предложения обычно начинаются с «Я могу попытаться…», «Я попытаюсь…» или «Я буду работать над…». Пример директивного предложения: «Я попытаюсь оставаться спокойным, когда звонит пожарная тревога».

Нужно следить за тем, чтобы не использовать слишком много директивных или контролирующих предложений в социальной истории, а то вы превратите ее в «антисоциальную историю» – набор требований и команд.

Пример социальной истории для ребенка с аутизмом. Адаптировано с сайта:http://cerebralpalsy.org.au

Эти предложения определяют стратегии, которые человек может использовать, чтобы вспомнить или понять социальную историю. Они обычно добавляются после того, как вы изучили социальную историю вместе. Контролирующее предложение пишется ребенком, либо составляется по его подсказке. Пример контролирующего предложения: «Когда звучит пожарная тревога, думай о динозаврах и о том, как они идут друг за другом из леса, чтобы спастись от огненных метеоритов».

Когда история написана, вы можете дополнить ее картинками, которые значимы для ребенка, и которые помогут ему запомнить историю. Историю можно использовать в качестве «сказки на ночь», читать вместе с ребенком вместо книги и так далее. Можно читать историю ребенку ежедневно, либо читать историю ребенку в разное время в течение недели. Кэрол Грей сообщает фантастические результаты от применения ее метода.

Не используйте слишком много контролирующих и директивных предложений

Два типа предложений используются лишь изредка: директивные и контролирующие предложения. Их можно вообще не использовать, но если они включаются в историю, то Кэрол Грей рекомендует использовать их в следующем соотношении: 0-1 директивное или контролирующее предложение на каждые 2-5 описательных или перспективных предложений.

Кэрол Грей разработала именно это соотношение директивных или контролирующих предложений к описательным и/или перспективным предложениям для метода социальных историй. Она считает, что на каждое директивное или контролирующее предложение должно приходиться от двух до пяти описательных или перспективных предложений. В зависимости от конкретного человека и ее или его потребностей можно полностью отказаться от директивных или контролирующих предложений.

Как использовать социальные истории

Если человек с аутизмом умеет читать, то родитель может представить историю, прочитав ее дважды. Затем человек может читать историю один раз в день самостоятельно. Если человек с аутизмом не умеет читать, то родитель может записать свое чтение истории на видео или аудио, одновременно подсказывая человеку, что пора перевернуть страницу. Можно подсказывать с помощь звонка или вербального предложения о том, что пора перевернуть страницу.

Человек слушает и «читает» историю один раз в день. Когда у человека с аутизмом развивается навык, описанный в социальной истории, можно постепенно уменьшать ее применение. Это можно сделать, уменьшив количество раз в неделю, когда история читается, а затем напоминать об истории только раз в месяц или по необходимости. Другой способ уменьшения применения – переписывать историю, постепенно убирая из нее директивные предложения.

Пример социальной истории для ребенка с аутизмом. Адаптация иллюстрации с сайта:http://communi-kit.com

Социальные истории можно использовать для самых разных целей

Социальные истории могут быть использованы не только для обучения тому, как вести себя в социальных ситуациях. Их можно использовать для освоения нового распорядка дня, новых занятий и того, как реагировать на различные чувства, такие как злость и фрустрацию. Хотя на данный момент продолжаются исследования по оценке эффективности социальных историй, они кажутся многообещающим методом для улучшения социального поведения аутичных людей.

Что говорят о социальных историях исследования?

Существующие на данный момент исследования говорят о том, что социальные истории могут быть эффективны для улучшения адаптивного поведения и уменьшения проблемного поведения, особенно если их применяют в сочетании с прикладным поведенческим анализом (ABA). Тем не менее, дети в спектре аутизма получат пользу от этого метода только в том случае, если они способны общаться предложениями, которые соединяют вместе различные идеи.

Несколько исследований, проведенных в малых группах детей с аутизмом школьного возраста, показали эффективность социальных историй (Mirenda 2001). Социальные истории считаются эффективными, но только в том случае, если они соответствуют коммуникативным навыкам ребенка (Richards 2000). Как и в случае со многими другими вмешательствами для расстройств аутистического спектра, необходимо больше эмпирических исследований среди большего числа детей, чтобы квалифицировать социальные истории как доказательное вмешательство.

lektsii.org

Как правильно обучать детей с аутизмом

Возможность поговорить с известным в области аутизма профессором Джеймсом Партингтоном выпадает нечасто. Его поездки, как правило, расписаны на год вперёд.

В столичном филиале благотворительного фонда Булата Утемуратова «Асыл Мирас» в эти дни довольно многолюдно. Педагоги, работающие с детьми с аутизмом, съехались со всего Казахстана, здесь же и родители. Специалист проведёт пятидневный семинар для педагогов.

В казахстанском центре американский психолог впервые. Однако его здесь знают и ждут. Аутизм профессор Партингтон изучает уже 45 лет, его труды переведены на многие языки мира, а по его методике работает большинство центров для детей с аутизмом, в том числе и в Казахстане.

Профессора провели по кабинетам, показали принципы работы. За одной из дверей слышится плач ребёнка. Он упорно что-то не хочет делать. В коридоре стоит директор центра, она отмечает: малыш уже устал, час занятий прошёл, а он очень чётко чувствует время, поэтому и капризничает: пора заканчивать. В принципе, здесь все об этом знают, к детям с аутизмом нужен особый подход, заставлять их заниматься нельзя – не получится; можно только попытаться уговорить, либо же необходимо найти нужную мотивацию.

Собственно, об этом чуть позже профессор скажет родителям. В пример приведёт рядовое: «Пойдешь гулять, когда приберёшься в своей комнате». Мотивация должна быть всегда. Он ещё раз напомнит и о том, что эти дети необычные, а значит, хвалить их нужно чаще даже за обычные рутинные дела. В американской манере говорить просто о сложном, Партингтон обратит внимание всех на свою заправленную рубашку. Мол, почему вы не спросили: с чего вдруг у него рубашка заправлена? А вот если бы она была навыпуск, вы бы об этом обязательно подумали! То же самое с детьми, если он что-то делает, даже просто идёт хорошо, нужно об этом сказать: «Мне очень нравится, что ты красиво и спокойно идёшь. Молодец!». Только тогда будет результат.

Нужно смотреть не на возраст, а на уровень детей

Метод Джеймса Партингтона достаточно прост: при обучении нужно отталкиваться от навыков ребёнка, а не от его возраста.

– Я уже очень много лет работаю в этой области. Мы обучаем детей различным навыкам в зависимости от уровня, учим от более лёгких навыков к более сложным, – рассказывает в интервью Джеймс Партингтон, доктор, BCBA-D, директор Behavior Analysts Inc. – Одна из распространённых ошибок, которую допускают учителя, преподаватели, если они видят, что, например, ребёнку уже 4-5 лет и у других людей есть определённые навыки в этом возрасте, они пытаются научить этим же навыкам детей с аутизмом. В то самое время, когда надо смотреть не на возраст, а на их уровень. Наверное, было бы намного лучше начать не с тех навыков, которые предназначены для детей 4 лет, а младше – 2-3 лет. И поэтому основная задача – определить способ обучения для ребёнка, который был бы приемлемым и приятным для него. От лёгкого к более сложному.

– Чему в течение пяти дней вы сможете научить казахстанских специалистов?

– Сегодня я уже успел просмотреть некоторые занятия и как ваши специалисты работали с детьми. Я заметил, насколько хорошо они взаимодействуют и вовлекают детей. Здесь я нахожусь для того, чтобы повысить уровень понимания этих специалистов, как отбирать различные навыки. На этом пятидневном тренинге у нас будут лекции по различным темам: как оценивать навыки, как отбирать навыки, чему конкретно обучать детей. И дальше мы пойдём в детали. Очень часто дети начинают хорошо осваивать и показывать какие-то навыки, но взрослые недостаточно хвалят или реагируют на такое проявление. И поэтому пропадает мотивация у этих ребят, чтобы развиваться дальше. Одна из целей – анализировать и вовлекать этих детей. Ведь жизнь этих детей зависит от того, насколько хорошо они освоят различные навыки, которые им пригодятся для самостоятельной жизни. Исследования показывают, что, чем раньше вы начинаете обучать детей, тем им легче будет во взрослой жизни, потому что если сейчас не начинать, то, когда они вырастут, им придётся полагаться на других людей. Сейчас для Казахстана хорошее время, потому что финансируются подобные программы, связанные с аутизмом. Это огромный прогресс как для детей, так и для родителей, потому что в прошлом очень часто дети и родители оставались наедине с собой.

– Вы говорили об ошибках специалистов, а какие ошибки совершают чаще всего родители?

– Все родители хотят, чтобы их дети были счастливы, и поэтому они пытаются делать за ребёнка всё сами. Наша же задача заключается в том, чтобы научить этого ребёнка делать что-то самому, чтобы во взрослой жизни он мог жить самостоятельно. Некоторые дети пытаются хитрить, протестовать, не соглашаться. Но наша задача заключается в том, чтобы не заставлять их что-то делать, но чтобы весь процесс обучения был непринуждённым, занимательным для них, чтобы ребёнок думал, что он сам хочет это делать.

– Вы были во многих центрах мира. Какая страна имеет наиболее успешный опыт работы с детьми с аутизмом?

– Многие страны разрабатывают различные программы, некоторые – очень успешные. Например, есть различные агентства в Гонконге, Джакарте и так далее, которые предоставляют услуги детям с аутизмом. Есть и другие центры в этих же странах, которые не так успешны. Больше зависит не от страны, а от программы, нет определённой успешной страны.

Истории большинства родителей детей с аутизмом очень похожи. Алия, мама 13-летнего Жангира, вспоминает: до девяти месяцев её мальчик был совершенно обычным, агукал, как все дети, и спокойно шёл на руки. Но потом вдруг что-то изменилось.

«После девяти месяцев стали сильно слюни бежать, списывали на зубы, врачи даже стоматит подозревали. Но ничего этого не было. Я сразу к врачам повела, никто ничего не говорил. Когда год и 8 месяцев было, ребёнок даже «мама» не говорил, когда звала – внимания не обращал. Стал подрастать и всего бояться. В то время никто ничего не знал. Некоторые врачи стали глухоту подозревать. Я поехала с ним в Алматы на обследование. Нам посоветовали ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию. – Авт.), там сразу сказали: подозрение на аутизм, я о такой болезни даже не слышала, не знала, что это такое. Мне выписали курс лечения, мы сами у логопедов занимались. Четыре года на безглютеновой диете сидели. Хелирование сделали (процесс избавления организма человека от тяжёлых металлов. – Авт.), после чего он стал говорить. Сейчас Жангир учится на дому. Он и сейчас плохо говорит. Я не работаю, только сижу с ребёнком. Я, знаете, чего больше всего боюсь? Мы с ним вдвоём ходим, а вдруг со мной что-то случится, упаду, сознание потеряю, окружающие скорую вызовут, меня увезут, а он один останется. Скажут ему: ты уже большой, иди домой. А он куда пойдёт? Он не сможет объяснить даже адрес, он говорит отдельные слова только».

Сейчас вся надежда Алии на «Асыл Мирас», женщина уверена, что здесь ей смогут помочь.

«Мы три занятия уже отходили. Он у меня быстрообучаемый, усидчивый. Все требования выполняет. Но с математикой у нас проблемы, никак состав числа 10 выучить не может. А вот конструктор лего любит собирать. Я инструкции не храню, выбрасываю сразу, а он их запоминает и потом по памяти один в один собирает», – рассказывает Алия.

Гаухар Ашимбекова также предположить не могла, что её сыну поставят подобный диагноз. Смышлёный не по годам четырёхлетний Алихан обожает мультфильмы на английском языке, сам выучил алфавит и счёт до ста.

«В садике нам все говорили, что ребёнок необычный, на английском разговаривает, он в 9 месяцев научился, мультфильмы смотрел, в планшете играл. Я когда занята бываю, даю ему планшет, он сам по себе играет. Буковки ему я покупала специальные, думаю, раз нравится английский, куплю английские буквы. В саду он ни с кем не играл, сам по себе был. О диагнозе я узнала месяцев восемь назад. Я не хотела принимать это, долго принимала, потом начала изучать, в интернете информацию читать, меня врачи успокаивали: у вас ребёнок гениальный, он не больной, просто с ним надо заниматься. Он очень боится воды, новых зданий – не заходит в незнакомые дома, в глаза не смотрит. У меня есть ещё один сын, ему шесть лет. У них очень сложные отношения. Они вдвоём дома находиться не могут. Дерутся страшно, если их оставить – могут до крови подраться. Мне пришлось разделить детей. Вызвать маму в Астану и снять ей квартиру. Она смотрит за младшим, я – за старшим».

В «Асыл Мирас» Гаухар попала, подождав два месяца в очереди. Привести сюда Алихана стоило ей больших трудов. Мальчик ни в какую не хотел заходить, пришлось вести силой. Однако специалисты центра отмечают: каждый курс терапии здесь даёт положительную динамику. Они уверены, что детей можно адаптировать к самостоятельной жизни.

Центр «Асыл Мирас» работает с 2015 года. Только в астанинском филиале за прошлый год бесплатно прошли обучение 900 человек, всего же по Казахстану в четырёх центрах эту возможность получили 1600 детей, страдающих аутизмом. Попасть сюда не сложно, помощь оказывают всем желающим, но подождать своей очереди придётся. Главное условие обучения – обязательное присутствие родителей.

«У нас всё прозрачно, есть телефон, можно прийти, записать ребёнка, его ставят в очередь. Как подойдёт очередь, ребёнка приглашают на первичную консультацию, затем на диагностику, после диагностики определяют, какая из шести программ, которые в центре у нас есть, подходит ребёнку, – рассказывает руководитель центра «Асыл Мирас» в Астане Жагипарова Карлыгаш. – У нас есть программа «интенсивный курс» – для иногородних, тех, кто не может три месяца находиться в Астане. В течение десяти занятий мы диагностируем ребёнка, составляем индивидуальную программу, показываем, как надо работать и с этой программой. Дома мама отрабатывает навыки, может с нами консультироваться, приезжать ещё раз на интенсивный курс. В этих программах как индивидуальный подход есть, так и групповой. Конечно, очередь есть, приходится ждать. Все дети выпускаются с динамикой в развитии, это родители отмечают, поэтому после курса следующий вопрос: «Когда можем ещё попасть к вам?» Главное условие – присутствие родителей на занятиях. Когда мы начинали работать, мы занимались с детьми по полгода. И полгода ребёнок ходил, потом мы его брали ещё повторно на полгода. И поняли, что в трубу работаем. Родители ждали внизу, ребёнок был на занятиях. И получалось, что час он с нами, а 23 часа – дома с родителями, которые как не знали ничего о своём ребёнке – как с ним обращаться, как его воспитывать, как прививать ему те или иные навыки, так и не знают. С 2017 года мы обязали родителей присутствовать на занятиях. Они наблюдают, через какое-то время педагог привлекает их к работе с ребёнком, показывает, как прививать тот или иной навык, и по окончании курса мы даём индивидуальную программу для домашнего использования, где всё расписано, как надо работать. Порядка 35% родителей заинтересованы, всё принимают и отрабатывают, ещё примерно столько же действуют по принципу: мы вам привели, а вы нам дайте результат. И есть те, которые работают с детьми от случая к случаю, в силу каких-то причин: работа, занятость, не могут, не потому, что не хотят».

Приезду американского профессора здесь очень рады. Считают это большой возможностью как для специалистов, так и для родителей. Здесь полагают, что профессор поможет на многие вещи взглянуть иначе.

«Идея проведения этого тренинга была всегда, но у доктора Партингтона очень загруженный график, на год вперёд расписано всё. Сейчас нам как раз удалось договориться с ним. Для нас это большая честь», – считает Жаныл Мукашова, директор программы «Аутизм – мир возможностей».

Про эту болезнь говорят, что она иногда граничит с гениальностью. Некоторые всерьёз считают, что сам Эйнштейн страдал одной из форм аутизма, до пяти лет он не разговаривал, а в семь повторял постоянно одни и те же фразы. Среди аутистов очень нередко встречаются талантливые художники и композиторы. С чем это связано – пока никто не знает, но все специалисты уверены в одном: аутизм – не приговор, детей можно научить социализации, главное, правильно заниматься. В этом году благотворительный фонд «Асыл Мирас» планирует открыть ещё один подобный центр – в Актобе. Кроме того, во всех центрах собираются оказывать помощь не только детям, но и психологическую поддержку родителям.

Если вы нашли ошибку в тексте, выделите ее мышью и нажмите Ctrl+Enter

informburo.kz

Как обучать ребенка с аутизмом

Автор: Скотт Беллини / Scott Bellini

Перевод: Тамара Соломатина

«Я не прошу, чтобы моя дочь стала звездой вечеринки или светской львицей. Мне просто, хочется, чтобы она была счастлива, и у неё были свои друзья. Она замечательный ребенок, и, я надеюсь, однажды и остальные это тоже заметят».

Недостаточное развитие социальных навыков при расстройствах аутистического спектра

В действительности, многие родители детей с аутизмом согласятся с таким мнением относительно социального поведения их детей. Они знают, что их ребенок обладает большим количеством замечательных качеств, которые они могли бы предложить другим, но природа их расстройств, а точнее, низкий уровень социализации часто мешает им устанавливать значимые социальные контакты. Это разочарование усиливается, когда родитель знает, что его ребенку отчаянно хочется дружить с другими, но у него не получается заводить друзей.

Часто их неудача напрямую вызвана неэффективными программами и недостаточным количеством ресурсов, которые доступны для обучения социальным навыкам. Для большинства детей социальные навыки (такие как «ожидание своей очереди», «ведение беседы») приобретаются легко и быстро. Для детей с аутизмом такой процесс куда более сложен. Тогда как многие дети научаются подобным навыкам социализации просто при участии в ситуациях общения, детей с расстройствами аутистического спектра часто нужно подробно им обучать, и как можно раньше. Настоящая статья посвящена недостаточному развитию социальных навыков у детей с аутизмом и описывает пятиступенчатую модель обучения общению, при этом особый акцент ставится на относительно новом и все более популярном методе помощи — видеомоделировании.

Отсутствие интереса к общению или непонимание, что делать

Расстройство социального функционирования — основная черта аутизма. Типичный недостаток развития социальных навыков касается завязывания беседы, ответа на предложение поговорить от других людей, контакта глазами, считывания невербальных сигналов других людей, способности смотреть на происходящее с точки зрения другого. Причины недостаточного развития таких навыков могут быть разными, начиная с врожденных неврологических расстройств и заканчивая невозможностью обрести эти навыки (социальная изоляция). Самое главное, недоразвитие этих навыков мешает человеку развивать и поддерживать значимые и удовлетворяющие его отношения. И хотя отсутствие социальных навыков становится центральным в расстройствах аутистического спектра, очень многие такие дети не получают достаточного обучения этим навыкам (Hume, Bellini, & Pratt, 2005).

Это тревожная ситуация, особенно учитывая тот факт, что наличие социального расстройства может привести к появлению более губительных проблем, таких как низкий уровень успешности в обучении в школе, неудачи в общении и отвержение со стороны сверстников, тревожность, депрессия и другие негативные последствия (Bellini, 2006; Tantam, 2000; Welsh, Park, Widaman, & O’Neil, 2001). А наличие индивидуального плана по освоению социальных навыков тем более актуально, если учесть, что существуют подходы эффективного обучения социальным навыкам, которые могут уменьшить эти сложности.

Издавна бытующее мнение о том, что детям с расстройствами аутистического спектра не достает мотивации к общению, часто ошибочно. Многие дети с аутизмом, на самом деле, стремятся к общению, однако, у этих детей часто недостаточно навыков для эффективной коммуникации. Один юноша, с которым я работал, является хорошим тому примером. До моего визита администрация школы сообщила мне о его неприемлемом поведении, и его очевидном «отсутствии интереса» к общению с другими детьми. После того как Зак провел утро в отдельной классной комнате, ему позволили завтракать со всем школьным населением (в это время и в этом месте и проявляется большая часть проблемного поведения). Пока он ел свой завтрак, группа детей справа от него начала разговор о лягушках. Как только началась беседа, он немедленно это заметил. И я тоже заметил. Пока он слушал других детей, он стал снимать ботинки, а затем и носки. Я помню, как я подумал: «Боже, начинается!» Как только второй носок упал на пол, Зак закинул ноги на стол, посмотрел на группу детей и воскликнул: «Смотрите, перепончатые ноги!» Другие дети (и я в том числе) смотрели с удивлением. В этом случае Зак продемонстрировал желание быть частью ситуации общения, но у него очевидно не хватило необходимых навыков, чтобы сделать это подходящим и эффективным способом.

Это отсутствие знания «о том, как это делать» может также приводить у некоторых детей к социальной тревожности. Многие родители и учителя отмечают, что социальные ситуации обычно вызывают у их детей очень много страхов. То, как дети с аутизмом описывают эту тревожность, напоминает то, что многие из нас ощущают, когда они вынуждены выступать перед публикой (повышенное сердцебиение, заметная дрожь, проблемы концентрации и т.п.). Не только само выступление вызывает стресс, самой мысли об этом достаточно, чтобы появилось это тягостное ощущение. Представьте, как бы вам жилось, если бы каждое социальное взаимодействие, которое вы совершаете, вызывало бы столько же тревоги, как выступление с речью перед большой группой людей.

Типичный способ защиты для большинства из нас — это снижение стресса и тревоги с помощью избегания стрессовых ситуаций. Для детей с расстройствами аутистического спектра это часто приводит к избеганию любых социальных ситуаций и, как следствие, развитию нехватки социальных навыков. Когда ребенок постоянно избегает общения, он не дает себе возможности приобрести социальные навыки. У некоторых детей, подобный недостаток навыков приводит к негативным случаям общения со сверстниками, отвержения со стороны сверстников, изоляции, тревожности, депрессии, употреблению наркотических веществ и даже суицидальным мыслям. Для других это формирует модель полного погружения в разные увлечения и интересы в одиночестве, и эту модель очень часто сложно изменить.

Пятиступенчатая модель

1. Оценить социальное взаимодействие.

2. Провести различие между недостатком овладения навыками и недостатком их применения.

3. Выбрать стратегии вмешательства.

4. Провести вмешательство.

5. Оценивать и следить за прогрессом.

Этот абзац вкратце описывает мою пятиступенчатую модель обучения социальным навыкам (Bellini, 2006). Прежде чем начинать проводить обучение социальным навыкам, важно начать с детальной оценки их текущего уровня. Когда оценка завершена, на следующей ступени следует распознать разницу между сложностями в обретении навыков и сложностями в их применении. Основываясь на этой информации, мы выбираем стратегию вмешательства. Как только начинается проведение вмешательства, обязательно нужно оценивать и менять стратегию вмешательства при необходимости. Хотя я использую слово «ступени», важно заметить, что эта модель не полностью линейна. Так, в реальной жизни обучение социальным навыкам не будет жестко следовать пути от первой ступени до пятой. Например, довольно часто я замечаю дополнительную нехватку социальных навыков (ступень один), в то время как я уже начал процесс вмешательства (ступень четыре). К тому же, я постоянно оцениваю и изменяю способ вмешательства, как только появляется дополнительная информация и данные.

Оценка социального взаимодействия

Первым шагом в любой программе обучения социальным навыкам должно быть проведение полной оценки текущего уровня социального взаимодействия ребенка. Цель этой оценки состоит в том, чтобы ответить на простой и, вместе с тем, сложный вопрос: Что мешает ребенку заводить и поддерживать социальные отношения? Для многих детей ответ приобретает форму нехватки определенных социальных навыков. Для других причиной становятся жестокие и игнорирующие его сверстники. А для третьих это и то, и другое.

Тестирование должно детально показать как сильные, так и слабые стороны ребенка в плане его нахождения в обществе. Оценка должна представлять комбинацию наблюдения (как естественного, так и структурированного), интервью (с родителями, учителями, присматривающими за детьми на площадке и самим ребенком) и стандартные измерения (поведенческие тесты и измерения социальных навыков). Я разработал «Аутистический профиль социальных навыков», который помогает в определении типичных недостатков в развитии социальных навыков у детей с аутизмом и отслеживает прогресс, которого достигает ребенок в обучении. Кэтлин Куилл (2000) также представляет в своей книге «Делай-смотри-слушай-говори» отличный список для проверки наличия социальных навыков для родителей и учителей. Для команды, которая работает с ребенком, важно определить текущий уровень взаимодействия и эффективно вмешаться в ту область, где ребенку необходима помощь. Например, если тестирование показывает, что ребенок не способен вести простые разговоры один на один с другими, тогда и вмешательство должно начинаться с этого, а не с более сложных уровней коммуникации в группе. Или, если исследование показывает, что ребенок не знает, как символически или хотя бы функционально использовать игрушки, тогда коррекция, скорее всего, начнется с обучения навыкам игры до обучения навыкам общения. После того как детальная оценка социального взаимодействия завершена, команда должна определить, являются ли недостаточные навыки следствием нехватки овладения навыками или применения навыков.

Разграничение между недостаточным овладением навыками и недостаточной практикой в их применении

Вслед за полным исследованием уровня социального взаимодействия ребенка и после определения навыков, которым мы будем его учить, необходимо понять, является ли причиной недоразвития социальных навыков недостатком их овладения или недостатком их применения (Elliott & Gresham, 1991). Проще говоря, успех вашей программы обучения социальным навыкам зависит от вашей способности разграничить эти две вещи.

Недостаток овладения навыком подразумевает отсутствие определенного навыка или поведения. Например, ребенок с аутизмом может не знать, как успешно присоединяться к занятиям своих сверстников, и поэтому он или она часто не могут в них участвовать. Если мы хотим, чтобы ребенок присоединялся к сверстникам, мы должны научить его это делать.

Недостаток применения навыка подразумевает, что навык или поведение знакомы ребенку, но он их не показывает и не использует. В том же примере ребенок может обладать навыком присоединения, но, по каким-то причинам, у него это не выходит. В этом случае, если мы хотим, чтобы ребенок принимал участие, мы не должны учить его это делать (так как он уже это умеет). Вместо этого, мы должны работать с тем, что препятствует использованию навыка, а это может быть недостаток мотивации, тревожность или сенсорная чувствительность.

Хорошим признаком для разделения между недостатком овладения навыком и недостатком его использования может служить вопрос «Может ли ребенок демонстрировать навык со многими людьми и во многих ситуациях?» Например, если ребенок заводит разговор только с мамой дома и не общается со сверстниками в школе, тогда нужно рассматривать эту сложность как недостаток овладения навыком. Я часто слышу от школьных учителей: «Ребенок отлично со мной общается, так что это, должно быть, недостаток использования навыка, да?» Не совсем. По моему опыту, дети с аутизмом чаще и лучше общаются с взрослыми, потому что взрослые обычно упрощают для них эту задачу — взрослые делают за ребенка всю «работу» по общению. Говоря бейсбольными терминами, если Томми может отбить мягкие, низкие броски, которые папа тренирует с ним дома, это не значит, что он делает это достаточно хорошо, чтобы отбить мяч, который бросают ему сверстники на спортивной площадке. Иногда общение взрослых с ребенком с расстройствами аутистического спектра напоминает эти мягкие, низкие броски. И хотя они делают это с благими намерениями, это не готовит ребенка к более сложным моментам общения со сверстниками.

Очень часто недоразвитие социальных навыков и неприемлемое поведение обосновываются недостатком использования навыков. Это происходит, потому что мы склонны думать, что если ребенок не демонстрирует какого-то поведения, это происходит из-за отказа или нехватки мотивации. Другими словами, мы думаем, что ребенок, который не начинает общения со сверстниками, может это делать, но не хочет (недостаток использования навыка). Во многих случаях это ошибочное предположение. В моей практике, большинство случаев нехватки социальных навыков у детей с аутизмом относится к отсутствию этих навыков.

Так что если дети с аутизмом не демонстрируют какие-то социальные навыки, то, скорее всего, это не потому, что они не хотят или отказываются быть среди других людей, а потому что этих навыков у них просто нет. Если мы хотим, чтобы маленькие дети были успешны в общении, тогда мы должны обучить их, как именно нужно общаться. Поэтому важно сосредоточиться на развитии навыка.

Преимущество использования модели недостатка овладения навыком/недостатка использования навыка заключается в том, что это помогает нам выбрать стратегии вмешательства. Большинство коррекционных методов лучше подходит или к одному, или к другому. Выбранный метод вмешательства должен соответствовать имеющемуся недостатку. Вы ведь не захотите использовать программу вмешательства, разработанную для недостатка использования навыка, если основная трудность ребенка состоит в овладении навыком.

В примере, описанном выше, если Томми не овладел навыком отбивания броска (недостаток овладения навыком), никакие поощрения в мире (даже пицца) не помогут Томми отбить мяч во время игры. Если мы хотим, чтобы он хорошо отбивал броски, мы должны дополнительно обучить его механике отбивания мяча. То же верно и для социальных навыков. Если мы хотим, чтобы ребенок свободно общался, тогда мы должны эффективно обучить его социальным навыкам. Напротив, если Томми обладает достаточными навыками, но ему не хватает мотивации «выложиться по полной», то пицца с сыром и пепперони может быть тем, что поможет ему успешно играть на поле.

Как только детальная оценка социальных навыков завершена, и команда может отнести социальные трудности либо к недостаткам овладения навыками, либо к недостаткам их использования, можно начинать обучение. Существует множество методов, которые можно применять для детей с аутизмом. Самое главное, чтобы стратегии, которые применяются по отношению к ребенку, соответствовали его личным нуждам, и чтобы применяемому методу было дано логическое объяснение.

Ниже приведены примеры техник, которые можно применять для успешного обучения навыкам общения детей и подростков с расстройствами аутистического спектра. Все стратегии, перечисленные ниже, кроме метода с привлечением сверстников, относятся к недостаткам овладения навыками. Однако, некоторые методы (в особенности, метод видео-самомоделирования и метод социальных историй) также хорошо применяется и при недостатке использования навыков. Дополнительно важно постоянно поощрять ребенка за его усилия и участие в программе обучения.

Выбор коррекционных стратегий

Менять окружающую среду или поведение ребенка

В процессе выбора метода коррекции важно учитывать принцип «менять окружающую среду или поведение ребенка». В контексте обучения социальным навыкам можно менять социальное или физическое окружение ребенка, чтобы дать ему возможность для позитивного социального общения. Примеры этого включают: обучение сверстников-помощников взаимодействию с ребенком в течение школьного дня, тренинг осведомленности об аутизме для одноклассников, включение ребенка в разные досуговые группы, такие как спортивные команды или отряды скаутов.

С другой стороны, можно менять не окружение, а работать над поведением самого ребенка. К этому относится обучение, которое позволяет ребенку быть более успешным в общении. Успешная программа развития социальных навыков должна включать как изменения в окружении ребенка, так и работу над его поведением. Если вы сосредоточитесь только на чем-то одном, то ваши усилия могут потерпеть неудачу.

Например, одна семья, с которой я работал, отлично справлялась с организацией игровых встреч со сверстниками для своего ребенка и обеспечивала ему посещение различных досуговых занятий в группах. Вместе с тем, они были очень разочарованы тем, что у их сына не получалось заводить друзей, и у него всё ещё случались негативные моменты в общении со сверстниками. Проблема состояла в том, что они ставили телегу перед лошадью. Они предоставили ребенку достаточно возможностей для общения с другими, но не обучили его навыкам, необходимым, чтобы быть успешным в этом общении.

Похожим образом, обучение ребенка навыку (изменение поведения) без изменений в окружении для того, чтобы оно было более дружественным для ребенка с аутизмом, также приводит ребенка к неудаче. Это происходит в тот момент, когда ребенок с аутизмом с энтузиазмом пробует новоприобретенный навык в группе сверстников, которые его не принимают. Важно и обучать навыкам, и менять окружение. Это обеспечит уверенность, что новый навык будет встречен сверстниками с пониманием.

Методы обучения социальным навыкам

Как уже утверждалось ранее, детей и подростков с аутизмом нужно подробно и детально инструктировать по социальным навыкам. Традиционные методы обучения социальным навыкам (такие как настольные игры о дружбе и правильном поведении в классе) бывают непонятны для многих детей с аутизмом. Например, школьный психолог была разочарована тем небольшим прогрессом, которого она достигла с учеником с аутизмом. Она утверждала, что программа обучения демонстрировала положительные результаты у «других детей в группе», но ребенок с аутизмом, похоже, ее «не понимал». Конечно, он ее не понимал! Причина была очевидна. Школьный психолог пыталась обучить учеников понятию «дружбы». Это приемлемо для других учеников, но для детей с аутизмом эти объяснения были слишком абстрактными. Так что, вместо того чтобы тратить бесконечное время на рассказы ребенку о «дружбе», обучение должно было концентрироваться на конкретных навыках, которые ребенок мог бы использовать, чтобы завести и сохранить друзей. Опыт подсказывает мне, что концепцию «дружбы» гораздо проще понять, когда у тебя уже есть друг или пара друзей!

Есть целый ряд вопросов, которые надо учитывать при выборе метода вмешательства. Например, решает ли программа обучения проблему недостатка овладения навыком, указанную в оценке социального взаимодействия? Улучшает ли программа его использование? Дает ли программа возможность овладеть навыком? Есть ли исследования, поддерживающие ее использование? Если нет, как вы планируете оценивать ее эффективность в случае вашего ребенка? Подходит ли программа ребенку по уровню его развития? Далее следует список методов обучения социальным навыкам, которые доказали свою эффективность в обучении детей с аутизмом.

Следующая часть статьи вкратце описывает разные стратегии вмешательства, которые были разработаны для обучения социальным навыкам маленьких детей с аутизмом, включая коррекцию с привлечением сверстников, упражнения, связанные с мыслями и чувствами, социальные истории, ролевые игры и видеомоделирование.

Коррекция с привлечением сверстников

Использование сверстников в качестве помощников — один из хороших примеров эффективной коррекции для маленьких детей с аутизмом. Коррекция с привлечением сверстников часто используется для установления позитивного социального взаимодействия среди сверстников-дошкольников (Strain & Odom, 1986; Odom, McConnell, & McEvoy 1992). Обучение с привлечением сверстников позволяет нам структурировать физическое и социальное окружение так, чтобы получить успешные моменты социального взаимодействия.

При таком подходе сверстников тренируют вовлекать в общение и отвечать сразу и нужным образом на желание ребенка с аутизмом общаться в течение учебного дня. Сверстники-помощники должны быть одноклассниками ребенка с аутизмом, у них должны быть соответствующие возрасту социальные и игровые навыки, должны посещать школу постоянно и ранее иметь опыт общения с детьми с аутизмом в позитивном (или, по крайней мере, нейтральном) ключе. Сверстникам-помощникам также нужно рассказать о видах поведения, возникающих при аутизме, вежливым и подходящим их возрасту образом.

Привлечение таких помощников позволяет учителям и другим взрослым действовать в качестве скорее посредников, чем активных собеседников и партнеров по играм. Поэтому, вместо того, чтобы становиться третьим лишним в общении между двумя детьми, учитель помогает сверстникам начать разговор или ответить нужным образом ребенку с аутизмом и уходит в сторону. Привлечение сверстников к общению также помогает обобщить новые навыки и попрактиковаться в них в естественной среде.

Занятия о мыслях и чувствах

Распознавание и понимание мыслей и чувств, как собственных, так и других людей, часто является ахиллесовой пятой детей с аутизмом, при этом оно необходимо для успешного общения. Например, мы постоянно изменяем наше поведение в соответствии с невербальной обратной связью, которую мы получаем от других людей. Мы можем продолжать рассказ, если другой человек улыбается, смотрит выжидающе или показывает другие признаки искреннего интереса. С другой стороны, если человек все время смотрит на часы, вздыхает, смотрит в другую сторону, мы, наверное, сократим наш рассказ (я сказал «наверное»!). У детей с аутизмом часто возникают трудности в распознавании и понимании этих невербальных сигналов. Из-за этого им сложнее модифицировать своё поведение, чтобы ответить на эмоциональные и умственные нужды других людей.

Самое простое занятие о мыслях и чувствах включает в себя показ ребенку картинок с различными выражениями эмоций. Картинки могут варьироваться от самых основных, такие как счастливый, грустный, злой или испуганный до более сложных эмоций, таких как смущенный, стыдливый, нервный или недоверчивый. Начните с просьбы ребенку показать на эмоцию («покажи, где счастливый»), затем попросите определить ребенка, что чувствует персонаж («что он чувствует?»).

У многих маленьких детей, с которыми я работаю, довольно легко получается научаться определять эмоции. Когда у них уже хорошо это выходит, пора переходить к более сложным обучающим методам, таким как обучение значению эмоции или «почему?» эта эмоция появляется. Для этого ребенку требуется делать выводы на базе контекста и знаков, изображенных на картинке. Таким образом, на основе информации на картинке вы можете спросить «Почему ребенок грустный?». Картинки должны изображать персонажей, участвующих в разных социальных ситуациях и показывающих разные выражения лиц или другие невербальные способы выражения эмоций. Вы можете вырезать картинки из журналов или скачивать и распечатывать их из Интернета. Можно также использовать иллюстрации из детских книг, которые обычно богаты на эмоциональное содержание и ситуативные изображения.

Как только ребенок отлично справляется с картинками, переходите на телевизионные программы и видеоролики социальных ситуаций. Многие программы, которые показывают по телевизору, являются отличным источником материала для занятий, так как показывают персонажей в социальных ситуациях, а те четко выражают свои эмоции. Вы можете использовать тот же механизм, что и с картинками, но на этот раз ребенок будет делать выводы исходя из динамических социальных сигналов. Просто попросите ребенка определить, что чувствуют персонажи на экране, и почему они себя так чувствуют. Когда действие происходит слишком быстро для ребенка, нажмите на паузу и задайте вопрос о неподвижной картинке (убедитесь, что ваш телевизор показывает четкое изображение во время паузы).

Метод социальных историй часто используется в обучении социальным навыкам детей с ограниченными возможностями. Социальные истории — это ненавязчивый способ объяснить детям социальные понятия и правила в форме короткой истории. Эту стратегию можно использовать для обучения целому ряду социальных и поведенческих концепций, таких как переход через улицу, участие в игре и поездка загород.

Кэрол Грей (1995; 2000) выделяет те компоненты, которые необходимы для успешной социальной истории: история должна быть написана в ответ на конкретные нужды ребенка, ребенок должен хотеть читать эту историю сам (в зависимости от уровня его возможностей), история должна соответствовать способностям и уровню понимания ребенка, история должна содержать менее указательные «могу» или «мог бы» вместо «буду» и «должен».

Этот последний компонент особенно важен для детей, которые склонны к тому, чтобы отказываться выполнять указания взрослых (то есть, ребенок, который не решает, что делать, пока ты ему не скажешь сделать что-нибудь… и он сделает ровно наоборот!). Социальную историю можно иллюстрировать изображениями или проигрывать на компьютере, чтобы использовать визуальное мышление ребенка или его интерес к компьютеру.

Я выяснил, что дети с аутизмом лучше всего учатся, когда социальные истории используются вместе с ролевыми играми и представляют собой «учебник по общению». Таким образом, после прочтения социальной истории, ребенок практикует навык, представленный в этой истории. Например, сразу после чтения истории об играх со сверстниками, ребенок попробует этот навык в форме ролевой игры. Затем, после чтения истории и практики, ребенок будет вовлечен в социальную ситуацию, где он получит возможность использовать этот навык в естественных условиях.

Ролевые игры/Поведенческие репетиции

Ролевые игры и поведенческие репетиции используются, прежде всего, для обучения базовым навыкам коммуникации. Это эффективный подход для обучения социальным навыкам, который позволяет осуществлять позитивную практику этих навыков (Gresham, 2002). Ролевые игры включают в себя проигрывание ситуаций или видов деятельности в структурированной среде, чтобы опробовать на практике новоприобретенные навыки и стратегии или навыки, приобретенные ранее, в использовании которых у ребенка возникли трудности. Ролевые игры могут идти по сценарию или быть спонтанными. Во втором случае ребенку описывается ситуация (например, попросить другого ребенка поиграть с ним), но не даётся конкретный сценарий. Обычно я комбинирую заранее прописанные и непрописанные элементы в каждой ролевой игре. Например, ребенку может быть дан вопрос или первое предложение, но остальная часть разговора должна быть спонтанной.

Я использую ролевые игры, чтобы обучать детей многим коммуникативным навыкам, особенно тем, которые включают завязывание разговора, ответ и завершение беседы. В одном из сценариев ребенок должен начать разговор с ровесником, который чем-то занят. Следовательно, он должен будет попросить разрешения присоединиться или вовлечь собеседника в свою собственную игру. Последнее обычно оказывается самым сложным для детей с аутизмом.

В течение первых обучающих занятий, для ребенка типично «застревать» в разговорах и взаимодействиях в течение нескольких минут, когда он не знает, что сказать и как продолжить. На ранней стадии ребенку нужно дать достаточно времени, чтобы осознать и ответить на сценарий ролевой игры. По ходу занятий скорость и уверенность будут возрастать.

Видеомоделирование и видео-самомоделирование

Видеомоделирование — это, без сомнения, одна из самых эффективных стратегий для обучения социальным навыкам среди тех, что я использовал с аутичными детьми. Видеомоделирование включает в себя просмотр демонстрации какого-то поведения на видео и затем повторения поведения модели. В видеомоделировании могут участвовать сверстники, взрослые или сам ребенок (видео-самомоделирование). Преимущество видео-самомоделирования в том, что оно становится для ребенка визуальным подтверждением успеха… его собственного успеха! Видео-самомоделирование может быть использовано для овладения навыками, улучшения использования навыков и снижения проблемного поведения. Оно объединяет мощное обучающее средство для ребенка с аутизмом (визуальные инструкции) с эффективным методом вмешательства (моделирование).

Растущее количество исследований обещает большой успех в использовании видеомоделирования (со сверстником или взрослым в качестве модели) и видео-самомоделирования как терапевтического подхода для детей с аутизмом. Беллини и Акуллиан (книга находится в печати) провели анализ исследований видеомоделирования и видео-самомоделирования, включающий 20 работ их коллег, в которых участвовали 63 ребенка с аутизмом. Результаты подтверждают, что видеомоделирование и видео-самомоделирование являются эффективными методами вмешательства в отношении социально-коммуникативных навыков, нежелательного поведения и функциональных навыков у детей и подростков с аутизмом. В особенности эти методы предоставляют возможность для овладения навыком, и эти навыки, приобретенные посредством видеомоделирования и видео-самомоделирования, сохраняются со временем и переносятся на других людей и ситуации. Таким образом, этот подход можно считать эффективным для детей с РАС с раннего до подросткового возраста. Исследования продемонстрировали резкое увеличение (или снижение) выбранного поведения при средней продолжительности вмешательства, которая соответствовала просмотру девяти видеороликов. При этом средняя продолжительность роликов, показанных участникам, составляла всего три минуты.

Видео-самомоделирование обычно делится на две категории: создание позитивного образа себя и формирование поведения на видео(Dowrick, 1999).

Создание позитивного образа себя позволяет детям наблюдать то поведение, которое уже есть в их поведенческом репертуаре. Создание позитивного образа себя можно использовать в отношении поведения, которое проявляется очень редко, или которое ребенок прекратил использовать. Примером коррекции посредством создания позитивного образа себя для дошкольников будет записать на видео, как ребенок участвует в чем-то вместе со сверстниками (если это происходит редко) и затем показать это видео ребенку. Багги и его коллеги (1999) использовали этот метод, чтобы увеличить количество ответных реакций у маленьких детей с аутизмом. Дети в исследовании смотрели видеозаписи о том, как они отвечали на вопросы во время игры. Хотя ответы на вопросы эти дети давали редко, видеозаписи были отредактированы так, чтобы показать, что дети отвечают свободно (из записей убрали моменты, где ответы отсутствовали). Это вмешательство резко увеличило количество вербальных ответов, которые дети стали давать без подсказок.

Формирование поведения на видео, другая категория видео-самомоделирования, обычно используется, когда ребенок уже обладает необходимыми навыками в своём репертуаре, но не в состоянии объединить их, чтобы завершить деятельность. Например, ребенок может встать с кровати, почистить зубы, одеться и расчесать волосы (утренние процедуры), но не может произвести эти действия в нужной последовательности и без подсказок. При этом методе коррекции мы запишем на видео, как ребенок совершает каждую процедуру, а затем поставим фрагменты в нужной последовательности. То же самое можно сделать с обычными последовательностями социального общения. Например, можно записать, как ребенок производит следующие три действия: начинает разговор, отвечает другому ребенку и приемлемым способом завершает разговор. Три сцены затем можно объединить вместе, чтобы получить один успешный свободный разговор.

Формирование поведения на видео также пригодится детям, которым нужна дополнительная помощь или поддержка, чтобы успешно закончить задание. Учитывание «скрытой поддержки» является важным компонентом в коррекции с помощью формирования поведения на видео. Например, можно записать, как ребенок общается со сверстниками, пока взрослый помогает ему с помощью жестов и подсказок. Подсказки взрослого будут вырезаны (скрыты), так что, когда ребенок будет смотреть видеоролик, он будет видеть, как он независим и успешен. Формирование поведения на видео требует дополнительных технических возможностей по сравнению с методом создания позитивного образа себя, но обычно для этого нужно меньше «сырого» видеоматериала.

Проведение вмешательства

После того как вы оценили социальное функционирование и выбрали навыки для обучения, провели разграничение между недостатком овладения навыком и недостатком использования навыка и выбрали метод вмешательства, пора начинать проводить коррекцию. Обучение социальным навыкам должно происходить в разных местах (дома, в классе, в ресурсном классе, на площадке, среди других людей и т.д.) и разными инструкторами. Не существует «самого лучшего» места для обучения социальным навыкам, хотя важно держать в уме, что целью любого обучения социализации является предоставление ребенку возможности быть социально успешным со своими СВЕРСТНИКАМИ в ЕСТЕСТВЕННОЙ среде. По существу, если ребенка обучают социальным навыкам в ресурсном классе школы (или с помощью частного тераписта), необходимо, чтобы существовал план по переносу этих навыков из ресурсного класса в естественную среду. Родители и учителя должны искать возможности для поддержки и поощрения навыков, которым ребенка обучают в ресурсном классе или коррекционном центре.

Уровень развития навыка зависит от конкретного ребенка. Некоторые дети начнут использовать навык уже после двух или трех занятий, тогда как другим детям понадобится три месяца, прежде чем они начнут «схватывать» материал и начнут пользоваться новоприобретенными навыками. Конечно, просто использование или опробование навыка — это только первый шаг к социальной успешности. Ребенку понадобится дополнительное время, чтобы улучшить навыки, которые он изучает и развивает. Грешэм и др. (2001) рекомендуют, чтобы обучение социальным навыкам проводилось более часто и интенсивно, чем обычное обучение. Они пришли к заключению, что «тридцати часов, распределенных по 10-12 неделям недостаточно». Обучение социальным навыкам должно быть интенсивным (как можно более частым) и всеохватывающим (происходящим в любой среде, где бывает ребенок).

Оценка и изменение метода вмешательства

Хотя пункт «оценка и изменение метода вмешательства» указан в списке последним, он, естественно, не самый последний по важности. К тому же, это не должно быть последним, о чем вы думаете, составляя программу обучения социальным навыкам. Обычно, как только я понимаю, с какими именно недостатками навыков надо работать, я начинаю разрабатывать методы оценки эффективности коррекции. На самом базовом примере, если целью коррекции является завязывание разговора, тогда я могу взять за основу данные о частоте разговоров со сверстниками и взрослыми. Затем я продолжу собирать данные об инициативности ребенка в ведении разговоров в течение всей стадии коррекции. Аккуратный сбор данных необходим для оценки эффективности вмешательства. Это позволяет нам понять, получает ли ребенок пользу от обучения, и как лучше изменить программу, чтобы лучшим образом помочь ребенку. В рамках школы, аккуратный сбор данных — это обязательное правило. Когда я работаю со школьными учителями, мы концентрируемся на объединении программы обучения социальным навыкам с поведенческими и социальными целями ребенка. Таким образом, пятая стадия обычно является важным аспектом развития, вмешательства и целостности.

Пример использования описанного метода

Следующий пример описывает метод обучения социальным навыкам для маленькой девочки с диагнозом аутизм. «Келли» посещала детский сад и обладала способностью к речи ниже средней. Хотя ее словарный запас находился на среднем уровне для ее возрастной группы, она редко использовала речь произвольно с одноклассниками и учителями. Она говорила только в ответ на прямые вопросы и включалась в беседу, только если другие начинали разговор. Следовательно, Келли проводила большую часть времени на игровой площадке сама по себе, редко общаясь со сверстниками. Оценка социальных навыков помогла прийти к заключению, что у нее присутствует значительная нехватка навыка завязывания разговора и продолжения разговора со сверстниками. Коррекция социальных навыков была разработана с целью увеличить частоту и продолжительность разговоров со сверстниками. Данные о разговорах со сверстниками (когда их начинала она сама и когда она отвечала сверстникам) собирали как на площадке, так и в перерывах.

Два сверстника-помощника были выбраны, чтобы участвовать с Келли в игровой группе. Сверстников проинструктировали начинать разговор и сразу отвечать, когда Келли говорит с ними. Её сверстникам также предоставили соответствующую их уровню развития информацию об аутизме и поведении Келли, которое включало в себя размахивание руками. Также до начала работы в игровой группе, для Келли прочитали социальную историю, связанную с завязыванием разговора. Каждый раз, когда была прочитана история, Келли предоставлялась возможность практиковать навык с помощью ролевой игры. Дети участвовали в работе игровой группы три дня в неделю в течение двух недель. Во время занятий в группе, Келли предоставлялись подсказки, чтобы она начинала разговор сама, а также ей подсказывали, чтобы она отвечала сразу и необходимым образом своим сверстникам, когда они начинали с ней разговор. Занятия записывались на видео в течение двух недель. Затем видео было отредактировано, и из него убрали все подсказки и помощь, оказанную Келли. Отредактированные видеозаписи показывали, как Келли свободно и успешно общается со сверстниками. Записи показывали Келли кусочками по пять минут в течение двух недель. Для Келли видео-самомоделирование привело к немедленным улучшениям в завязывании и поддержании общения со сверстниками и во время игры, и на площадке. К концу школьного года Келли подружилась с двумя детьми, дружба с которыми продолжается и по сей день.

Цель этой статья не состоит в том, чтобы предоставить список всех методов коррекции социальных навыков, доступных детям с аутизмом. Вместо этого, статья представляет модель обучения социальным навыкам, которая помогает родителям и профессионалам в обучении социализации. При этом не все программы подходят каждому ребенку. Сначала огромная часть внимательного планирования должна быть произведена, чтобы удостовериться, что методы, используемые в программе, отвечают нуждам ребенка. Поэтому необходима разносторонняя программа вмешательства, которая касалась бы индивидуальных черт (как сильных, так и слабых сторон) ребенка. В описанном выше примере Келли предоставлялись еженедельные занятия по социальным навыкам в дополнение к занятиям с логопедом и эрготерапевтом. Келли нужен был весь спектр коррекции для того, чтобы быть социально успешной. Как сказала мне ее мама, Келли вряд ли станет звездой вечеринки или светской львицей. Но после прохождения эффективной программы обучения социальным навыкам, у Келли появилась возможность для развития значимых личных отношений. А нам была дана возможность познакомиться с замечательным ребенком.

semjadom.ru