Симптомы

Прикладной анализ аутизма

23.06.2018

Прикладной анализ поведения

Аналитическое лечение поведенческой структуры при аутизме основывается на обучении короткими систематическими циклами. При этом каждый навык, который ребенок не может осилить, разбивают на маленькие шаги. Обучение каждому шагу происходит путем специальной инструкции (команды) или реплики (намека). Порой к этому добавляют подсказку (движение, жест), которая помогает ребенку начать, но их нужно использовать редко и незаметно, чтобы ребенок не стал зависим от них. Определить правильную реакцию позволяет закрепление: одинаковые действия выполняются за командой постоянно (говорит о том, что навык закрепится).

Главная цель лечения – доставить ребенку удовольствие от занятий. Также ребенок должен научиться различать разнообразные раздражители (стимулы). Например, он должен научиться различать цвета, буквы, цифры и выделять свое имя из набора других слов.

Группа Суламот предоставляет комплексную помощь лечения спектра аутизма: от дифференциальной диагностики проблем развития и до построением плана коррекции.

Несоответствующая реакция (нанесение себе повреждений, вспышка гнева, стереотипия) явно не закрепляется. Такая реакция нуждается в систематическом анализе для того, чтобы определить те события, которые являются усилителями этой реакции. Предпочтительным является приобщение ребенка к правильным реакциям, которые будут не совместимы с неподобающими.

Пытаться научить нужно до тех пор, пока ребенок не станет реагировать на повторение без подсказок взрослого. При этом все, что делает ребенок, записывают и оценивают с помощью специальных объективных критериев и позиций. Полученные данные вносят в таблицу, чтобы отследить достижения ребенка и отрегулировать его обучение при неудовлетворительных результатах. Обучение индивидуальное, поэтому этапы и время на определенные навыки для каждого ребенка устанавливают свои.

Как достичь результатов?

Для того чтобы достичь лучших результатов, нужно необходимые навыки обрабатывать и закреплять в различных ситуациях, которые не были запланированы. Многих детей можно уже в самом начале обучить навыкам, если они были сделаны в незапланированной обстановке. Однако эти «случайные» тренировки нужно продумывать очень тщательно. Они должны быть частыми и последовательными.

Постепенно необходимо переходить от индивидуальных занятий к занятиям в малых и больших группах. При этом внимание оказывают тому, чтобы обучить ребенка самому учиться у окружающих его людей, при этом производя положительные действия и для себя, и для окружающих.

Для такого лечения требуется квалифицированные специалисты, которые смогут применить методы прикладного анализа с эффективностью и этикой. Исследования показали, что разрушительное, стереотипное поведение детей часто вызывают специфические события, которые подкрепляются сенсорной стимуляцией, прекращением команд, преувеличенным вниманием других людей. Случается, что специалисты, не имеющие должного опыта, с благими намерениями позволяют ребенку не выполнять какое-либо задание или уделяют ему слишком много внимания, что приводит к увеличению проблемы, а не к излечению.

Бывает, что и процедуры, направленные на устранение неподобающей реакции, приносят обратный эффект. Положительного эффекта можно добиться только постоянством занятий.

Зачастую те, кто работает с детьми и не знает всех событий, приводящих к проблемам в поведении, обращение с детьми строят непоследовательно. По незнанию они могут давать детям путаные команды, препятствующие адаптации навыков и усиливающие неправильную реакцию. Процедуры, которые не проводят последовательно и постоянно с привычными людьми, в привычное время и в привычном месте, могут не дать положительного результата. Однако исследователи установили, что большинство родителей стремятся быть последовательными в обучении своих детей и играют не последнюю роль в их лечении.

www.sulamot.ru

Прикладной Анализ Поведения (АВА)

Прикладной Анализ Поведения (АВА) — это одна большая научная дисциплина.

Целью АВА является изучение поведения, как объекта исследования. Поведение изучается как феномен, во всех его проявлениях, от малейших движений до комплексных и сложных видов поведения.

Однако поведение находится в постоянном взаимодействии с факторами в окружающей среде, и существует двухстороннее влияние между ними. АВА изучает поведение в контексте окружающей среды и поиска функциональных взаимосвязей.

В АВА изучаются принципы и законы поведения, т.е. процессы, которые лежат в основе влияния и воздействия на поведение, а также происходит практическое применение этих принципов.

Прикладной анализ поведения является научным подходом к улучшению социально значимого поведения. Для улучшения социально значимого поведения применяются процедуры, основанные на принципах поведения. Экспериментальным путем подтверждается, что улучшение в поведении происходит вследствие применения этих процедур.

Сферы, в которых применяется АВА:

  • Лечение и реабилитация детей с аутизмом и другими расстройствами развития (ЗПР, ЗРР, синдром Дауна, ДЦП);
  • Разработка обучающих технологий (студенты);
  • Организационный менеджмент (улучшение производительности труда с помощью эффективных метолов поощрения и методов работы);
  • Коррекция поведенческих и психических расстройств (шизофрения, депрессия);
  • Пропаганда здорового образа жизни;
  • Предотвращение глобального потепления (бережное отношение к окружающей среде).
  • С какими социальными трудностями сталкиваются люди с расстройством аутистического спектра (РАС)?

    В большинстве случаев социальные проблемы у детей с расстройствами аутистического спектра могут быть обнаружены еще в раннем детстве или даже в младенчестве. К ранним признакам проявления социальных затруднений у ребенка, как правило, относят отсутствие навыков социального взаимодействия, таких как установление зрительного контакта, реакция на свое имя, совместное внимание и навыки имитации.

    Эти признаки могут быть достаточно устойчивыми, особенно у детей с серьезными когнитивными трудностями. Часто такие дети подолгу остаются социально безразличными или замкнутыми. В то же время, младенцы и дети дошкольного возраста, получившие диагноз «синдром Аспергера» или «общее расстройство развития, неуточненное», могут иметь социальные проблемы, которые изначально оставались незамеченными, поскольку их проявления очень напоминают нежелательное поведение у нормотипичных детей, переживающих «кризис трехлетнего возраста» (отказ от сотрудничества, истерики). Детей с расстройствами аутистического спектра от нормотипичных детей двух-трехлетнего возраста отличает крайняя социальная негибкость, настойчивое стремление к постоянству, а также тяжелые вспышки гнева и истерики, связанные с изменениями рутинных процедур, переходами или любыми другими ситуациями, в которых ребенок не может контролировать происходящее или добиться получения желаемого. Такие модели негибкого поведения присущи многим аутичным детям с различным уровнем функциональности. У вербальных детей с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом ригидность поведения проявляется в сильной потребности контролировать и управлять игровым процессом или другими видами деятельности, а также в нежелании следовать инструкциям или примерам других людей. Как правило, подобная негибкость становится причиной еще более глубокой изоляции ребенка от своих сверстников.

    Без проведения эффективного раннего социального вмешательства проблемы раннего детского возраста, как правило, сохраняются и могут усугубиться в связи с повышенными социальными требованиями в школе. Дети с РАС зачастую обладают ограниченными игровыми навыками и проявляют минимальный интерес к игре со сверстниками. Однако даже если интерес к взаимодействию со сверстниками присутствует, что обычно присуще детям с определенным уровнем речевого развития, у таких детей, как правило, наблюдается дефицит необходимых навыков для инициирования игры, ответа на приглашение поиграть со стороны сверстников и для обучения игре посредством наблюдения. Их модель социальной интеракции может быть незрелой и предполагать нарушение личного пространства, неприемлемые прикосновения или даже агрессию. В большинстве случаев неудачные попытки социального взаимодействия и непонимание социального мира приводит к тому, что аутичный ребенок начинает избегать социальных контактов в целом. Они могут дружить с детьми, обладающими высокими адаптивными способностями и гибкостью поведения, что позволяет им подстраиваться под потребности аутичного ребенка.

    По мере взросления поддерживать дружеские отношения становится все более сложно, поскольку нормотипичные дети проявляют все меньшую толерантность к одностороннему характеру таких взаимоотношений, особенно если ведение беседы с аутичным ребенком сводится к ограниченной области его особых интересов, которые не всегда могут совпадать с интересами сверстника.

    Подростковый возраст

    Когда дети с РАС переходят в среднюю и старшую школу, они, как правило, еще больше изолируются от своих сверстников. Дети, страдающие глубоким аутизмом или имеющие значительные когнитивные проблемы, продолжают демонстрировать интересы и игровые модели раннего детства. Однако, усилия школы, направленные на создание обстановки принятия и инклюзии, могут помочь свести стигматизацию к минимуму и увеличить потенциал дружбы со сверстниками. Дети, обладающие развитыми речевыми навыками, могут глубже осознавать свои отличия и потому имеют больше возможностей для того, чтобы «влиться» в школьное сообщество. Тем не менее, зачастую к моменту достижения подросткового возраста такие дети неоднократно сталкиваются с буллингом и проявляют социальную тревожность, которая естественно сопровождает подобные стрессовые факторы. Тревожные расстройства или обсессивно-компульсивные расстройства чаще всего диагностируется в подростковом возрасте и в какой-то степени являются продуктом увеличения социального давления. Неудивительно, что аутичные подростки зачастую проводят больше времени в одиночестве или со взрослыми, которые поощряют их в области особых интересов.

    Проблемы подросткового возраста сохраняются в зрелом возрасте и усугубляются растущими требованиями самостоятельной жизни после окончания старшей школы и уменьшением уровня поддержки построения социальных связей и дружеских отношений. Проблемы социализации могут включать в себя дискомфорт от присутствия большого количества людей/шума/визуальных стимулов, неспособность должным образом сконцентрироваться на изучении нового навыка или на участии в групповой деятельности и т.п. В настоящее время существует лишь ограниченный объем литературы и профессиональных публикаций, посвященных составлению программ обучения социальным навыкам для взрослых с РАС.

    В Канаде, провинция Онтарио, было проведено широкомасштабное исследование, в рамках которого ученые попытались выявить статистические показатели и качественные характеристики услуг АВА-терапии, предоставляемых лицам с расстройствами аутистического спектра. Они пришли к следующим выводам:

  • 50% программ, направленных на обучение социальным навыкам, было реализовано для детей в возрасте от 6 до 18 лет, и лишь менее 25% программ было составлено для взрослых;
  • 70% программ обучения социальным навыкам были реализованы в групповом формате (или в рамках сочетания группового и индивидуального формата);
  • В 58% программ акцент был сделан на навыках ведения беседы, в то время как другие цели включали в себя: обучение эмоциям (54%), навыкам групповой игры, в том числе умению соблюдать очередность (45%), а также когнитивным социальным навыкам (31%);
  • В 87% программ использовалось визуальное сопровождение;
  • В 75% программ использовался какой-либо из видов оценки программ;
  • Наиболее распространенной проблемой АВА-программ (62%) оказалась проблема удовлетворения разнообразных потребностей клиентов, связанных с различиями в возрасте, уровне функционирования, диагнозе и уровне развития навыков.
  • Что касается методов, используемых для обучения социальным навыкам, в большинстве случаев акцент делался на прямом обучении правилам и понятиям (например, как поприветствовать кого-либо) и обучении определенным навыкам (78% и 68% соответственно). В рамках прямого обучения чаще всего использовались следующие инструменты: наглядные пособия (64%), видео моделирование (64%), обучение в натуральной среде (91%), обучение, опосредованное сверстниками (68%), и обучение родителей (в 10-30% сессий). Другие подходы, которые были использованы, включали в себя: дидактические инструкции (модель обучения; 33%), обратную связь по видео (36%), драматерапию (27%) и когнитивно-поведенческую терапию (12%).

    В 1968 году Прикладной Анализ Поведения (АВА) получил статус отдельной дисциплины. Как отдельная дисциплина, направление АВА характеризуется семью признаками, которые отличают его от других дисциплин, и определяют его суть и значимость.

    Как начать реализацию АВА-программы?

    Многие специалисты в области АВА-терапии в своей практике сталкиваются с семьями, которые лишь недавно узнали о существовании диагноза «аутизм» и о Прикладном Анализе Поведения. Для многих из таких клиентов это достаточно сложное время. Сегодня, с развитием технологий, научных исследований и большим количеством посвященных аутизму публикаций в средствах массовой информации, родителям детей, которые только что получили диагноз «расстройство аутистического спектра», стало немного легче получить представление о том, что им нужно делать. Даже если родители ребенка до получения диагноза не были знакомы ни с кем, кто страдал бы этим расстройством, высока вероятность того, что им приходилось читать книгу или статью, или же смотреть по телевизору передачу, посвященную аутизму. Несмотря на все это у родителей возникает много вопросов в отношении различных вариантов лечения их ребенка. Достаточно просто ввести в поисковой строке фразу «лечение аутизма», и вы увидите, как много информации об этом можно найти теперь в свободном доступе. Этот огромный объем информации может испугать родителей, которые только недавно впервые столкнулись с понятием «аутизм».

    «После установления диагноза аутизм». Как только родители узнают об аутизме у своего ребенка, они испытывают ряд бурных эмоций и переживают сложный период смущения и отрицания. Даже если они подозревали о существовании какой-то проблемы у их малыша, подходящего момента для подтверждения таких опасений просто не бывает. Оправляясь от эмоционального удара, родители также одновременно должны оценивать и определять план действий, общаться с членами семьи, планировать будущее и т.п. Для большинства семей первые недели после установления диагноза проходят как в тумане. Им необходимо принять множество решений, которые никто кроме них не сможет принять. Психиатр, установивший такой диагноз, не может просто исправить аутизм или выдать какой-либо стандартный план для его лечения, поскольку такого плана не существует. Поэтому необходимо, чтобы специалист объяснил родителям, что они должны сосредоточиться на терапевтических методах, которые направлены на индивидуальные потребности и слабые стороны именно их конкретного ребенка. Цель работы с ребенком, имеющим особые потребности, заключается в том, чтобы добиться наивысшего возможного уровня его функционирования. Для некоторых детей это означает, что они всегда будут испытывать потребность в значительной помощи. Для других это может означать, что они будут обучаться в обычном классе общеобразовательной школы, иметь свои увлечения и друзей. Проблема только в том, что никто не сможет этого предсказать.

    «Почему АВА?». Как только принимается решение о начале лечения ребенка, необходимо определиться с выбором терапевтических методов. Назовем лишь некоторые из них: оккупационная терапия, речевая терапия, случайное обучение, услуги раннего вмешательства, биомедицинское вмешательство, Floortime, физическая терапия и др. Перечень методов лечения аутизма постоянно пополняется и изменяется. Некоторые из подходов являются бездоказательными, иные же со временем превращаются в нечто другое. Во время осуществления выбора самое главное – определить потребности ребенка. В каких навыках он нуждается для повышения качества его жизни? Определяются потребности ребенка, а затем выбирается тот метод лечения, который соответствует этим потребностям. Важно выбрать такой метод лечения, эффективность которого подтверждена эмпирическими данными, и который предназначен для работы именно с аутичными детьми. Вид лечения, который отлично срабатывает с детьми, имеющими речевые расстройства, не всегда будет также эффективен при работе с аутичным ребенком. Кроме того, любое лечение всегда должно предполагать измерение прогресса и определение конкретных целей. Как можно узнать, что лечение действительно работает, если нет данных? Раз уж вы тратите время и деньги на лечение, разумным будет убедиться в том, что существует обширный опыт его успешного применения в прошлом.

    «АВА на дому». Если выбор остановился на АВА-терапии, у родителей аутичного ребенка есть несколько вариантов. Они могут воспользоваться услугами АВА в школьной среде, обратиться в специальное агентство для получения услуг АВА-терапии дома или же начать заниматься по домашней программе самостоятельно. Очевидно, что последний вариант является для родителей наиболее трудоемким. Но далеко не все школы предоставляют услуги АВА, и не у всех семей есть возможность заниматься с АВА-терапистом на постоянной основе. Для начала родителям ребенка необходимо оценить его способности и умения, найти тераписта и консультанта BCBA, а также собрать все необходимые материалы, список которых от того, по какой именно программе будет заниматься ребенок.

    «Сохранение баланса». Если программа, по которой занимается ребенок, предполагает постоянную смену потока терапистов, изменения в расписании и бесконечные собрания и встречи, все это, скорее всего, приведет лишь к хаосу. Кроме того, если в семье есть и другие дети, они могут быть возмущены и обижены тем, что им не уделяют такого же внимания, и что тераписты не приходят поиграть и с ними. Эту грань излишества очень легко перешагнуть. Важно помнить о том, что необходимо сохранять баланс во всем и оставаться собранным и организованным. Реализация АВА-программы напоминает ведение собственного дела, поскольку приходится управлять персоналом, отслеживать прогресс, проводить собрания, вносить предложения по улучшению и т.п. Если все участники процесса будут оставаться собранными и организованными, это значительно упростит задачу. Необходимо разработать систему, подходящую именно вам, и придерживаться ее. Родителей следует предупредить о том, что если у них возникают какие-либо проблемы с домашней АВА-программой, они должны обратиться за помощью к специалисту до того, как примут какие-либо серьезные решения.

    Прикладной — это признак, которым мы руководствуемся для выбора того поведения, над которым мы будем работать и его изменять. Если перед нами стоит вопрос, какое поведение нужно выбрать для усиления — пинцетный захват, или обращение с просьбой к окружающим, или чтобы ребенок различал цвета — то мы прежде всего выберем обращение с просьбой, т.к. это самый важный навык, приобретя который ребенок сможет лучше жить. В АВА работа ведется только над социально-значимыми поведениями.

    Поведенческий — для работы мы выбираем именно поведение. Aутичное состояние, эмоционально-волевая сфера или подкорковое развитие — все это не из области поведенческого анализа. Для коррекции мы выбираем именно поведение — кричит, просит, бегает, трясет руками, складывает паззл, и т.д. Над «не делает», «не слушается», «не смотрит», «не реагирует», «с детьми не играет» — мы не работаем. Мы не будем уменьшать «не деланье» — мы будем обучать замещающим навыкам.

    Аналитический — мы анализируем не поведение. Мы анализируем влияние на поведение факторов в окружающей среде и манипулируем этими факторами, для того, чтобы удостоверится, что между этими факторами и поведением есть взаимосвязь. Например, происходит какое-то поведение — «ребенок кричит». Это поведение мы можем измерить — «сколько раз в день кричит», «как долго кричит», «сколько времени проходит между одним криком и вторым».

    Но мы не можем анализировать поведение в отрыве от факторов в окружающей среде. Мы наблюдаем, какие факторы происходят перед поведением: «ничего не происходит, ребенок один в комнате». Мы не торопимся сказать: «это сумасшедший ребенок, у него с подкоркой что-то не так». Мы продолжаем наблюдать. После того, как ребенок закричал, в комнату входит мама, и подходит к нему и спрашивает: «Петенька, что случилось? Что ты хочешь?». Ага, говорим мы, возможно, здесь есть взаимосвязь. Пронаблюдаем еще. Видим, что каждый раз ситуация повторяется. Мы хотим удостовериться в том, что между поведением «кричит» и фактором «мама приходит» есть связь. Просим маму находиться постоянно с ребенком — видим, что ребенок не кричит вообще. Просим маму не подходить когда кричит — мама не подходит, и ребенок начинает кричать еще больше, громче, и бросаться предметами. Эти изменения в поведении ребенка говорят нам о том, что между его поведением «кричит», и появлением мамы в комнате есть взаимосвязь, и следовательно, если мы повлияем на маму (попросим ее не заходить в комнату, когда кричит) — мы повлияем на поведение ребенка, и его нежелательное поведение уменьшится.

    Технологический — применять принципы и методы поведенческого анализа могут все люди. Маленькие дети их отлично применяют, без какого-либо обучения со стороны, и прекрасно манипулируют окружающими взрослыми. Но вот взрослые очень часто теряют данный навык, когда речь идет об их взаимодействии с детьми, и этих взрослых нужно этому учить. Например, маленький мальчик, который кричит — прекрасно манипулирует окружающими взрослыми, и добивается от них внимания, поощрений, ласки, и доступа к интересной деятельности. А вот обучить взрослых, что доступ к интересной деятельности, ласку, поощрения и внимание нужно предоставлять ребенку не после криков, а когда он себя хорошо ведет — вот именно этому нужно их обучать. Причем, уровень интеллектуального развития взрослых, профильное образование или докторская степень не являются показателем того, что именно это человек может применять АВА, а другие не могут. Технологический признак АВА — это признак, который показывает, что с помощью четко описанной программы действий любой человек может применять поведенческие методы обучения.

    Концептуально-обоснованный — этот признак АВА говорит о том, что вся методология в АВА основывается на принципах и законах поведения. Например, метод использования поощрений основывается на принципе усиления поведения, метод использования подсказок основывается на принципе переноса контроля над поведением на релевантные предшествующие факторы, метод игнорирования поведения, функцией которого является привлечение внимания — основывается на принципе прекращения усиления или гашения поведения, и так далее. Важно помнить, что в АВА нет каких-либо методов, которые концептуально не обоснованы.

    Ситуация: Ребенок отвлекся — педагог хлопает в ладоши перед его лицом или тормошит его. Зачем? Почему он это делает? На каком основании? Педагог: «Чтобы привлечь ребенка?». А на каком принципе поведения основываются ваши действия? Педагог: «. » Если бы педагог знал принципы поведения, то он бы знал, что если ребенок начинает смотреть в глаза только после того, как перед ним похлопают или потормошат, он бы знал, что это приведет к зависимости. Что взгляд ребенка будет контролироваться хлопаньем, и если перед ним не хлопнут в ладоши, то он смотреть не будет. И это помешает ребенку научиться спонтанно смотреть в глаза. Здесь действует принцип «Контроля Стимулов» (Stimulus Control), и процедура, основанная на этом принципе в данной ситуации неприемлема.

    Эффективный — благодаря тому, что в АВА на постоянной основе ведется сбор и анализ данных — это позволяет проводить процесс обучения эффективно. Если данные показывают нам, что ребенок уже научился различать карточки членов семьи (делает 80% правильных реакций) — это говорит о том, что пришло время начать работать над новой целью, а не «мучить» ребенка этими карточками еще год. Если данные показывают, что при применении процедуры коррекции поведения (например, порицания) для уменьшения нежелательного поведения (прыганья по диванам) нет изменений в поведении, и количество нежелательного поведения не уменьшилось — это говорит о том, что нужно менять процедуру, и использовать другую (например, поощрять, когда ребенок спокойно сидит или играет в игрушки, или вместо дивана прыгает на батуте). После этого продолжать отслеживать процесс, и если новая процедура не помогла — снова внести коррективы и выбрать другую процедуру.

    Общий — В АВА вырабатываются общие концепции, которые предназначены помочь многим людям. Если программа PECS помогает детям в Израиле научиться общаться и способствует развитию речевых навыков, то почему в России этому не случиться? Все получится и в России, и в Латвии, и в Норвегии.

    Также, общий признак АВА говорит о том, что если ребенок научился какому-либо навыку в одной среде — необходимо побеспокоится о том, чтобы он обобщил этот навык и в другой среде, в повседневной жизни, и в обиходе. Если ребенок научился говорить звук «А» на занятии, но потом этот звук не использует, даже когда хочет апельсин — то это не АВА, это пустая трата времени. Применение АВА предполагает, что те изменения в поведении, которые произошли вследствие поведенческой коррекции, будут постоянными и помогут человеку улучшить качество собственной жизни.

    Если при применении АВА программы специалисты, родители, АВА тераписты и поведенческие аналитики будут придерживаться этих признаков, и на ежедневной основе уверяться в том, что их профессиональная деятельность соответствует этим признакам — они смогут действительно помочь тем детям, с которыми они работают, и привести процесс обучения с максимальной эффективностью.

    Почему АВА эффективен именно при работе с детьми с аутизмом? Аутичный ребенок:

  • Подвижный — часто убегает из за стола, невозможно усадить за стол;
  • Не слушает словесных объяснений, смотрит в сторону, может вести себя агрессивно по отношению к учителю, не кивает, не улыбается, выполняет задания после многократных повторений, или не выполняет вообще, кричит;
  • Ненавидит занятия, всячески избегает их;
  • Речь не понимает, нужно многократно повторять одно и то же.
  • Как обучать «необучаемого» ребенка?

  • Принять во внимание специфические характеристики ребенка;
  • Выбрать функциональные цели для обучения;
  • Выбрать эффективные методы обучения;
  • Отслеживать эффективность применяемых методов и своевременно корректировать учебный план.
  • Программа АВА для детей с аутизмом всегда строится на индивидуальной основе.
  • Для построения программы требуется определить начальные навыки ребенка, и те цели, которые необходимо достичь с помощью программы обучения.
  • Программа АВА постоянно видоизменяется, в соответствии с продвижением ребенка.
  • Программа АВА выполняется не только как занятия за столом, но и на протяжении всего дня и в разных местах.
  • Программа АВА может:
  • включать в себя работу над несколькими навыками одновременно, на протяжении всего периода обучения.
  • сосредоточиться на обучении одного вида навыков определенный период, и по прошествии времени — поменять направление.
  • обучать всего одному или двум навыкам.
  • Количество часов в учебной программе может варьироваться, в зависимости от надобностей и возможностей.
  • Программа АВА для детей с аутизмом

    Среднее количество часов в программе АВА — 20-30 часов в неделю. При этом половина времени может проводиться терапистом, а другая половина — родителями, воспитателями, нянями и д.р.

    Наиболее часто используемые области навыков для обучения, которые может включать АВА программа:

  • Навыки общения и коммуникации;
  • Понимание речи;
  • Улучшение навыков для самообучения;
  • Игровые навыки;
  • Навыки самостоятельности и самопомощи;
  • Академические навыки;
  • Моторика;
  • Уменьшение нежелательного поведения;
  • Уменьшение нежелательного эмоционального поведения;
  • Артикуляция;
  • Развитие областей интереса;
  • И другие.
  • centr-7ya.ru

    Прикладной анализ поведения (Applied Behavioral Analysis — сокращенно АВА) — эффективная программа поведенческого вмешательства для развития различных навыков и устранения нежелательного поведения у детей.

    Пожалуй, ни один другой метод коррекции аутизма не вызывает столько споров и замешательства как у родителей детей с аутизмом, так и специалистов. работающих в коррекционной системе — от полного неприятия до ярого фанатизма, что только АВА может помочь аутистам стать полноценными людьми. Часто можно услышать от родителей: «Нет, АВА — это не для нас, все что угодно, только не АВА!». Очень часто АВА-терапию сравнивают с дрессировкой собак — буквально, выполнил инструкцию — получил конфетку. В России эта точка зрения активно поддерживается специальными коррекционными педагогами, привыкшими к совершенно другим принципам работы с детьми. Проблема только в том, что к аутистам эти привычные методы часто не применимы и не эффективны. В отличие от АВА…

    Д ля детей с аутизмом разработано много разных программ по модификации поведения, и большая часть из них относится именно к прикладному анализу поведения. Для этой методики обычно требуются АВА-тераписты, которые занимаются интенсивно один на один с ребенком от 20 до 40 часов в неделю (в идеале, но не менее 10 ч). Детей учат навыкам максимально просто и поэтапно, например, учат каждый цвет по очереди. Занятия обычно начинаются с обучения формальным базовым навыкам (к примеру — указание пальцем на цвет при произнесении его названия, навыкам самобслуживания, как обращаться с просьбами и т.д.) сначала в привычной для ребенка обстановке (дома, в классе), затем через некоторое время навыки генерализуются и обобщаются в других ситуациях и местах для их закрепления.

    Программы прикладного анализа поведения наиболее эффективны, если их начинать в раннем возрасте (до 5 лет), но они могут помочь и детям более старшего возраста. Они особенно помогают при обучении неговорящих детей речи. Существует несколько общепринятых правил:

    • обычно полезны программы модификации поведения, выполняемые один на один, иногда они дают поразительные результаты;
    • программы модификации особенно эффективны для маленьких детей, но и для детей более старшего возраста могут оказаться полезными;
    • занятия должны занимать много времени и проводиться регулярно, от 20 до 40 часов в неделю в зависимости от того, ходит ли ребенок в школу или садик или нет;
    • побуждение ребенка к достижению успеха, постепенно объем поощрения сокращается;
    • соответствующее образование терапистов и постоянный контроль эффектвиности занятий и прогресса детей;
    • регулярные собрания для координации работы терапистов и обсуждения проблем;
    • самое важное – занятия должны приносить радость ребенку, чтобы поддерживать достаточный уровень интереса и мотивации.
    • максимально возможная социализация ребенка в обществе — обучение его социально адекватным и приемлимым формам поведения, нормам и способам взаимодействия с другими людьми, включение в образовательную систему;
    • обучение навыкам самообслуживания, чтобы ребенок мог и умел сам о себе заботиться, чтобы он мог приготовить себе поесть, правилам гигиены и т.д.;
    • обучение игровым навыкам
    • развитие образного и логического мышления, в том числе обучение академическим навыкам — чтению, письму и т.д.;
    • развитие речи — в АВА существует множество программ развития речи — от работы с неговорящими (мутичными) детьми до обучения развернутому диалогу, пересказу, афоризмам, иносказательной речи;
    • работа с нежелательным поведением — от ослабления социально-неприемлимых форм поведения до их полного убирания и замещения адекватными формами.
    • и т.д.
    • Кроме того, при проведении поведенческой терапии очень поощряется обучение родителей принципам прикладного анализа поведения, чтобы они могли сами проводить занятия и нанимать других в качестве помощников. Можно обратиться к квалифицированным консультантам по модификации поведения или посетить семинары по теме выполнения программ прикладного анализа поведения. В настоящее время все родители могут сами обучиться принципам прикладного анализа поведения, не выходя из дома — для этого существуют дистанционные курсы.

      Мэри Линч Барбера — сертифицированный поведенческий аналитик (BCBA, США), специализируется на вербально-поведенческом подходе в своей работе. Имеет взрослого сына с диагнозом аутизм.

      «Тем же специалистам, которые негативно настроены в отношении АВА, я хотела бы сказать следующее: «Прикладной анализ поведения — это целая научная область об изменении поведения. Это самый научно-обоснованный подход к лечению детей с аутизмом. Многие специалисты и некоторые родители имели негативный опыт, связанные с некачественным введением АВА-программы. Однако когда АВА вводится корректно, то результаты в буквальном смысле меняют жизнь ребенка с аутизмом и его семьи. Если же добавить к этому анализ вербального поведения по Скиннеру, то АВА становится еще более функциональным и позволяет родителям и специалистам очень быстро получить поощрение своих усилий. Очень маленькие дети с аутизмом на моих глазах добивались огромного прогресса благодаря правильному введению вербально-поведенческих программ. Дети более старшего возраста и взрослые с аутизмом также могут добиться прогресса, но чем раньше начать, тем лучше!»

      Автор: Барри К. Моррис / Barry K. Morris Перевод: Елизавета Морозова Источник: autism-help.org Оригинал статьи на русском языке: Фонд ВЫХОД Дети с аутизмом испытывают трудности в социальном взаимодействии. Теория модели психического описывает их проблемы, когда им нужно посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Популярная стратегия решения этих проблем – социальные истории, которые помогают людям в спектре аутизма «считывать» и понимать социальные ситуации. Адекватное социальное поведение объясняется ребенку в форме истории. Этот метод был разработан Кэрол Грей, и его цель – предоставить аутичному человеку ответы на вопросы о том, как взаимодействовать с другими людьми подобающим образом (например, ответы на . Читать далее.

      Автор: Кэтлин Доэни / Kathleen Doheny Оригинал статьи: MedicalXpress.com Источник перевода: Фонд Выход Добавление компьютера-планшета к традиционной терапии может помочь детям с аутизмом больше говорить и чаще взаимодействовать с другими людьми. Об этом говорится в результатах нового исследования. В исследовании сравнивалась эффективность терапии по развитию речевых и коммуникативных навыков детей с аутизмом с доступом к планшету iPad и без него. В исследовании участвовали 61 ребенок с расстройствами аутистического спектра (РАС). Результаты показали, что устройство позволяло усилить эффект лечения. «Улучшения наступили у всех детей, однако они были более значительными у тех детей, у которых был доступ к iPad», — говорит Конни Казари (Connie . Читать далее.

      Эта статья — ответ Юлии Эрц Нафтульевой — консультанта по прикладному анализу поведения на статью М.М. Либлинг «Десять аргументов против АВА-терапии» Оригинал статьи — ЗДЕСЬ! В журнале «Дефектология», во втором выпуске от 2014 года была опубликована статья Марии Михайловны Либлинг «Десять аргументов против АВА-терапии». Я отношусь с очень большим уважением к Марии Михайловне, к ее научной и практической деятельности, и не хочу оспаривать ее точку зрения. Я, как поведенческий аналитик ВСВА, хочу лишь уточнить несколько моментов, которые, на мой взгляд, позволят прояснить или опровергнуть те или иные постулаты, относящиеся к АВА, как методу коррекции аутизма. Прежде всего, я вижу, что . Читать далее.

      Рекомендации поведенческого аналитика по обучению детей с аутизмом первым речевым навыкам Автор: Уэйн Сагер / Wayne Sager Источник: bcotb.com Развитие звуков речи Если вы собираетесь обучать вашего ребенка общаться с помощью устной речи, то можно использовать сочетание стимул-стимул — простую процедуру, которая позволяет увеличить количество речевых звуков, издаваемых ребенком. Эта процедура использует особенность обучения, которая сводится к тому, что если некий нейтральный стимул постоянно появляется перед желательным стимулом, то он приобретает качества желательного стимула. Это значит, что если постоянно повторять отдельные речевые звуки перед тем, как ребенок получает любимый предмет или развлечение, то данный звук речи станет для ребенка желанным . Читать далее.

      Автор: Меган Миллер / Megan Miller Источник: Navigation Behavioral Consulting Распространенная критика прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analysis, ABA) для помощи детям с аутизмом состоит в том, якобы, она скучна и неприятна для ребенка. Мол, занятия АВА — скучны, механистичны, однообразны и так далее. Одна моя клиентка сказала мне до начала вмешательства, что ее родителей беспокоит АВА, потому что они слышали, что это все равно, что приставить ротного командира к ребенку, а им не хотелось бы такого для ее сына. Я часто задавалась вопросом, почему многие люди думают, что АВА никак не связан с весельем: ведь я прочла столько . Читать далее.

      В декабре 2013 года в Москве прошла первая российская конференция, посвященная прикладному анализу поведения (ABA) — научному подходу, который доказал свою эффективность коррекции поведения, в том числе и для помощи людям с аутизмом. О сути поведенческого анализа и его распространении в России рассказывает организатор прошедшей конференции — Ольга Шаповалова, сертифицированный поведенческий аналитик. Не могли бы вы немного рассказать о себе: вашем образовании и опыте работы? Я закончила Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе, там я училась на степень магистра по специальности «прикладной анализ поведения» факультета психологии. До этого я училась в России, в московском Гуманитарном университете имени Дашковой, где моя специальность была . Читать далее.

      autism-info.ru

      Прикладной анализ аутизма

      Applied behavior analysis, ABA, или “Модификация поведения”. Существует уже около тридцати лет. Основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия (behaviors). Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. При разучивании действий ребенку дают задание, если он не может справиться один, дают подсказку, а затем вознаграждают правильные ответы и игнорируют неправильные.

      Например, вот одно из упражнений из программы “Язык – понимание”. Терапист дает стимул, или задание (“подними руку”), затем дает подсказку (поднимает руку ребенка), затем вознаграждает ребенка за правильный ответ. После несколько попыток (задание – подсказка – вознаграждение) делается попытка без подсказки: терапист дает задание: “Подними руку”, и ждёт, даст ли ребенок правильный ответ. Если ребенок отвечает правильно без подсказки, он получает вознаграждение (его хвалят, дают что-нибудь вкусное, отпускают играть). Если ребенок дает неправильный ответ или не дает никакого ответа, терапист опять проводит несколько попыток с подсказкой, а потом пробует попытку без подсказки. Упражнение заканчивается, когда ребенок дает правильный ответ без подсказки. Когда ребенок начинает давать правильный ответ без подсказки в 90% случаев, вводят другой стимул, например “кивни головой” (первые два задания должны быть максимально непохожими). “Кивни головой” отрабатывается так же, как “подними руку”.

      Затем, когда ребенок станет выполнять “кивни головой” в 90% случаев, начинают чередовать “подними руку” и “кивни головой”: сначала “ПР” -”КГ”, потом “ПР” – “ПР” – “КГ”, потом в другом порядке. Эти два стимула считаются освоенными, когда ребенок дает 90% правильных ответов при чередовании двух стимулов в произвольном порядке. Затем вводят и отрабатывают третий стимул, затем чередуют все три, затем вводят четвертый, и др. Когда у ребенка в запасе много освоенных стимулов (включая такие полезные для ежедневной жизни, как “иди сюда”, “дай (название предмета)”, “возьми (название предмета)”), начинают работать над обобщением, или генерализацией навыков – проводят упражнения в неожиданных местах (в ванной, на улице, в магазине), чередуют людей, дающих задание (тераписты, родители, бабушки и дедушки, знакомые, другие дети).

      В какой-то момент ребенок не только осваивает те стимулы, которые с ним отрабатывали, но и начинает сам понимать новые задания без дополнительной отработки (например, “закрой дверь” ему показывают один-два раза, и этого оказывается достаточно). В таком случае программа считается освоенной – ребенок дальше может осваивать информацию из окружающей среды, как это делают типично развивающиеся дети.

      В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предметов (кладет карточки с вилкой и ложкой в одну стопку, а карточки с кошкой и собакой – в другую), “покажи, как ты… ” (делает вид, что причесывается / надевает шапку / крутит руль / тушит пожар / мяукает и ловит мышей), местоимения (правильно употребляет “я иду” – “ты идешь”), ответы на вопросы “Что”, “кто”, “где”, “когда”, “как”, употребление “да” и “нет”, и др. Среди более продвинутых программ – “Скажи, что будет, если… ” (предугадывает исход действия), “Расскажи историю”, “Делай как (имя сверстника)”, “Позови (имя сверстника) играть”, и др.

      Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

      Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 30-40 часов в неделю (при этом проверено, что аналогичное количество часов, проведенное с ребенком без особой методики, далеко не столь результативно). Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия по этой методике до того, как ребенку исполнится 6 лет (АВА помогает также старшим детям, но чем раньше начать занятия, тем лучше будет результат).

      Эта методика чрезвычайно действенна. По результатам Ивара Ловааса, основателя этой методики, примерно половина детей, получавших АВА, после окончания АВА может заниматься в обычной школе. Из общего числа детей, получавших АВА, до 90% улучшают свое состояние.

      Родители, даже при наличии сил и ресурсов, как правило не могут давать ребенку сорок часов интенсивных занятий в неделю на протяжении нескольких лет. Обычно домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей, плюс несколько человек нанятых и специально обученных терапистов, как правило студентов, и супервайзора – специалиста по программам. Один терапист занимается с ребенком на протяжении двух-трех часов (делая за это время пять-шесть программ), на протяжение одного дня с ребенком могут последовательно работать два-три тераписта, и таким образом ребенок получает пять-шесть часов в день. Все тераписты записывают в журнал свои действия: над какими программами работали, сколько попыток, какие подсказки, сколько правильных ответов, сколько неправильных. Каждый следующий терапист просматривает записи предыдущего и начинает с того места, где предыдущий остановился. Раз в две-три недели происходит собрание всех терапистов, где супервайзор просматривает журнал, просит терапистов продемонстрировать, что именно они делают, решает, какие стимулы и программы уже освоены, и ставит новые цели.

      С финансовой точки зрения домашняя программа тоже нелегкое предприятие. В США стоимость домашней программы обязан покрывать School District (что-то вроде РОНО). На практике это часто происходит через суд, но как правило удается добиться успеха.

    • Основы модификации поведения – русский перевод курс лекций Джона Ансона, профессора психологии в Университете города Остина, Техас. Изложение основ модификации поведения (терминология, общие принципы, примеры упражнений для детей).
    • Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии – статья С.С.Морозовой, психолога из МГУ, проходившей стажировку в США по поведенческой терапии (модификации поведения, АВА).
    • “Услышать голос твой” – книга Кэтрин Морис, которая описывает, как ее двое детей вылечились от аутизма с помощью АВА
    • “Не рычите на собаку” – книга Карен Прайор, тренера дельфинов, об основах модификации поведения (правда, в применении не к обучению детей с аутизмом, а к спорту, дрессировке животных и самоусовершенствованию); написано ясно, точно и с большим юмором.

    Floor Time (“игровое время”)

    Методика создана Стенли Гринспаном. Использует интересы ребенка, даже патологические (например, часами тереть по стеклу) для установления с ним контакта (терапист или родитель становится рядом и тоже трет по стеклу, или закрывает стекло, и ребенок вынужден на это отреагировать – начать тереть стекло в другом месте, или тереть руку тераписта, или тереть стекло по очереди с терапистом – все эти возможности уже будут началом контакта).

    Гринспан выделяет шесть стадий развития ребенка: стадия интереса к миру (достигается к трем месяцам), стадия привязанности (к пяти месяцам), стадия двухсторонней коммуникации (к девяти месяцам), стадия осознания себя (к полутора годам), эмоциональных идей( к двум с половиной годам), эмоционального мышления (к четырем годам). Аутисты обычно не проходят все стадии, а останавливаются на одной из них. Задачей “игрового времени” является помочь ребенку пройти через все стадии. Двусторонняя коммуникация достигается, если ребенок реагирует на действия тераписта. Всякий раз, когда такая реакция происходит, закрывается один круг коммуникации. Терапист должен стремиться к тому, чтобы ребенок стал закрывать как можно больше кругов в процессе общения. При этом сам терапист ставит себя в положение помощника, ассистента при ребенке, ребенок ведет, а терапист следует за ним; таким образом ребенок осознает и утверждает себя как личность. Терапист не предлагает новых идей в игре, но развивает идеи, предлагаемые ребенком, а также задает вопросы, прикидывается непонимающим и побуждает ребенка объяснять, а значит, анализировать игровые ситуации. Таким образом в ребенке развивается эмоциональное мышление. Только в том случае, когда ребенок перестает закрывать круги коммуникации, то есть прерывает общение, терапист может вмешаться и предложить новые идеи.

    Гринспан советует не прерывать ребенка даже если ребенок вводит в игру агрессивные мотивы. Если ребенок таким образом выговаривается, он помогает себе научиться не бояться себя и своих эмоций, а обыгрывать их и таким способом управлять ими.

    “Игровое время”, в отличие от АВА, как считает Гринспан, не требует многочасовых занятий, и может проводиться родителями. Однако хорошо, чтобы родителей консультировал супервайзор, специализирующийся на этой методике.

    Развитие межличностных отношений, РМО

    (Relationship Development Intervention, RDI)

    Разработана в штате Техас, авторы – двое психологов, Стивен Гатстин и Рашель Шили. Есть в интернете в подробном изложении (по-английски), включая диагностические критерии для определения, на каком уровне находится ребенок, и с упражнениями для каждого уровня.

    На этом сайте помещены в переводе на русский:

  • видео – около десятка видеоклипов: как родители занимаются со своими детьми по методике РМО. Нажав эту ссылку, вы сначала попадете на страницу, где от вас потребуют имя и пароль – кликните на register на той же странице, заведите себе имя и пароль (это бесплатно) и возвращайтесь смотреть видео
  • Суть методики вкратце такова. Гатстин и Шили считают, что нормально развивающийся ребенок очень рано, месяца в три, начинает ориентироваться на общение, находить в общении главное удовольствие, и предпочитает его нахождению в одиночестве. Потом эта потребность в общении разрастается, ребенок научается разделять эмоции других людей (сначала родителей), научается смотреть в глаза, чтобы распознать выражение лица, и обожает играть с родителями (простейшие игры типа “ку-ку” или “ладушки”). Это к шести месяцам. К году ребенок уже способен находить удовольствие в том, что в знакомую игру можно вносить вариации, учится искать на лице взрослого одобрение или неодобрение своим действиям и корректировать свое поведение в соответствии с выражением лица взрослого. К полутора годам учится быстро переключаться, не повторяться, не “застревать” на одном виде деятельности. К двум – двум с половиной начинает понимать точку зрения другого (если сидит напротив взрослого и хочет показать картинку в книжке, переворачивает книжку, чтобы взрослому было видно не вверх ногами). К четырем годам понимает, что у других могут быть другие чувства и идеи, начинает этим интересоваться. После четырех лет начинает понимать дружбу, заводит приятелей. У аутистов же по какой-то причине эта сторона восприятия мира нарушена. На самом раннем этапе не вырабатывается интерес к окружающим людям и умение разделять эмоции. Дальше человек живет без этого, и все остальное, что у обычных детей на этом строится, тоже не вырабатывается. Отсюда отсутствие зрительного контакта, то есть хуже того, отсутствие интереса к эмоциям других, любовь к привычным ритуалам (не научился ценить вариации), навязчивые идеи (не научился переключаться), и , конечно, не научается интересоваться мнением других, и не умеет дружить.

    Что делать? Гатстин и Шили предлагают пройти с ребенком весь путь в ускоренном варианте. Сначала надо научить ребенка находить удовольствие в общении. После этого можно учить читать выражение лица, координировать свои действия с другим человеком, не “застревать” и др. То есть первый, самый главный шаг – научить потребности в общении. Как? Для этого специально выработаны упражнения, помещенные на сайте для первого уровня (level 1). Как правило, для конкретного ребенка выбирают пару-тройку упражнений и проделывают их в быстром темпе. Например, ребенок на первой стадии первого уровня – ему нужно научиться разделять эмоции, научиться смотреть в лицо, чтобы не пропустить что-нибудь интересное, и нужно научиться воспринимать других людей (для начала – взрослых) как основной источник интересных событий. С ним делают, например, такие упражнения: ведут его по дивану (на небольшой высоте обостряется внимание, но надо, чтобы кто-нибудь подстраховывал) в сторону матери, которая его радостно подхватывает на руки. Если ему это нравится, то он скоро начинает сам бежать по дивану к матери. Мать его подхватывает и, например, раскачивает на диванной подушке, считая до трех, а на счет “три” осторожно делает “плюх” на кучу других подушек. Если ему это нравится, он скоро начнет перед счетом “три” в предвкушении “плюха” смотреть матери в лицо. Потом он опять идет по дивану, потом опять мать качает на подушке. Когда ему уже комфортно с этими упражнениями, начинают вариации – по дивану надо идти медленно или быстро, мать бросает его с подушкой на кучу других не на счет “три”, а на счет “четыре”, и т.д. Если ему некомфортно (бывает, нервная система не переносит раскачиваний, или он боится высоты, или не любит падать с подушкой на другие подушки), выбирают другое упражнение. Цель – чтобы ребенок стал обращаться к матери, то есть смотреть на нее, минимум в двух ситуациях – в предвкушении любимой игры, и если ему весело и хорошо – поделиться радостью. Время от времени проверяют, получает ли ребенок удовольствие от общения или от чего-то другого, например, ему нравится валяться на подушке. Проверяют так: мать ненадолго самоустраняется, например, кладет ребенка на подушку для раскачивания и отворачивается. Если ребенок будет пытаться установить контакт – издавать звуки, тянуть за рукав, говорить “мам” или “еще” – все в порядке, цель достигнута. Если вместо попыток возобновить совместную игру будет скакать на подушке сам – значит, ценит подушку, а не общение, и еще есть над чем работать.

    Таким образом с ребенком занимаются по два-три часа в день (можно больше), небольшими интервалами по десять-двадцать минут, максимум полчаса, чтобы не перенапрягать – внимание поначалу очень плохо концентрируется. Заниматься могут и родители, и другие взрослые. Хорошо было бы, чтобы за занятиями иногда наблюдал психолог, знакомый с методикой (но в России, кажется, таких пока нет). Цель занятий заключается в том, чтобы ребенок стал получать удовольствие от общения с другими людьми.

    Три важных отступления: во-первых, в отличие от прикладного анализа поведения, здесь не применяют никаких внешних вознаграждений, конфет, игрушек, телевизора за успехи. Наградой должен стать сам процесс совместной игры, и если этого не происходит, взрослым надо подумать, что и как изменить в своей стратегии.

    Во-вторых, в самих играх не употребляют никаких сложных игрушек, никаких настольных игр, и вообще ничего такого, на чем ребенок может зациклиться, потому что цель – развить интерес к общению, а не усугубить и без того чрезмерно развитый интерес к взаимодействию с предметами, а не с людьми. Поэтому реквизит для игр должен быть простейший. Мячи, мягкие бесформенные подушки без рисунков и надписей (их можно использовать многими способами – строить из них крепости, падать на них, прятать под ними предметы, кидаться ими, и др.), одеяло для игры в прятки, и т.п. Само помещение для занятий на этом уровне должно быть как можно проще, без отвлекающих факторов – голые стены, минимум мебели. Если такого помещения нет, можно на время занятий завешивать простынями все, что может отвлекать – телевизор, застекленные или открытые шкафы и полки. Даже окна, через которые видно улицу, хорошо закрывать занавесками.

    И в-третьих, на начальных двух уровнях (пока ребенок не научится некоторым важным вещам: вниманию к выражению лиц, быстрому переключению и нек. др.), в занятиях должны участвовать только сам ребенок и один или двое взрослых. На этой стадии ребенок еще не готов ко взаимодействию с другими детьми, их спонтанные реакции ему еще непонятны, они могут сбить его с толку или напугать. (Естественно, за пределами занятий общение с другими детьми может быть вполне интенсивным, нужно только помнить, что ребенок еще не может извлечь из этого общения всей пользы.) В конце второго уровня можно начинать проводить занятия с ребенком и другими детьми, но не сверстниками, а либо младшими детьми, либо тоже прошедшими два уровня аутистами. Нормальный ребенок того же возраста, чувствуя неумение аутиста адекватно реагировать на возникающие ситуации, как правило берет весь контроль в свои руки, и лишает ребенка-аутиста возможности научиться распознать ситуацию и придумать адекватное решение. Двое же аутистов, научившихся находить интерес в общении и до какой-то степени координировать собственные действия с реакцией партнера, вполне эффективно учатся поддерживать игру и решать возникающие проблемы. Взрослый должен вмешиваться минимально – только если его попросят, или если ситуация очевидно зашла в тупик.

    Всего, согласно данной методике, ребенок в своем развитии проходит через шесть уровней межличностных отношений, начиная с большего интереса к людям, чем к неодушевленным предметам, и кончая умением завязывать настоящую дружбу, а также поддерживать отношения в группе. Нормальные дети оказываются на шестом уровне годам к четырем, а среди аутистов, с которыми не занимались по этой программе, Гатстин и Шили не наблюдали никого выше четвертого уровня (уровень, которого нормальный ребенок достигает в полтора – два с половиной года). Большинство же детей-аутистов, невзирая на возраст и всевозможные достижения в других областях (развитая речь, таланты к музыке, математике, рисованию, компьютерному делу и др.), находятся по межличностным отношениям где-то на первом уровне, то есть на уровне младенца моложе шести месяцев. Однако после нескольких месяцев (или года) занятий по этой методике ребенок с большой вероятностью оказывается на втором уровне и, если продолжать занятия, будет двигаться дальше. Вот некоторые из тех целей, которые достигаются на последующих уровнях:

    Уровень 3: вместе с партнером ребенок вносит в игру вариации, придумывает новые правила игры (при этом координирует свои действия с партнером, а не настаивает на обязательном принятии своих правил), одна игра плавно переходит в другую, интерес представляет не конкретная игра, а процесс совместного творчества. Уровень 4: сравнивает свое восприятие предметов с тем, как их воспринимает партнер (“Я думаю, это облако похоже на слона, а ты как думаешь?”), интересуется эмоциями партнера. Уровень 5: сравнивает идеи, мнения и эмоции, учится понимать, что люди чувствуют на самом деле, когда притворяются. Уровень 6: решает, что нужно сделать, чтобы другу было хорошо с ним общаться, проверяет, что друг думает об их дружбе; считает принадлежность к группе важной частью своего “я” и предпринимает адекватные действия, чтобы быть в группе.

    Для этих уровней тоже разработаны диагностические критерии и упражнения, которые можно найти на сайте ConnectionsCenter. Таким образом, эта методика применима к детям, страдающим практически любым заболеванием внутри аутистического спектра – к детям с низкофункциональным аутизмом, с высокофункциональным, с синдромом Аспергера и с первазивным расстройством развития. При этом прогресс не зависит от начального уровня функционирования – низкофункционирующие дети могут продвигаться семимильными шагами, компенсируя плохо развитую речь искренним интересом к окружающим, вниманием к происходящему и готовностью радоваться или печалиться вместе со всеми. Немногие, но уместно употребляемые слова (например, “вот здорово”, “давай”, “не надо” и “еще”) позволяют полноценно общаться во многих ситуациях. Кроме того, замечено, что после пробуждения потребности в общении речь начинает развиваться гораздо успешнее, чем раньше. Если у ребенка есть потребность объяснить свое желание другому (например, он хочет, чтобы с ним поиграли в мяч), то способ (умение сказать “мяч” или “давай”) придет гораздо легче, чем если просто обучать слову “мяч”.

    Конечная цель методики – дать детям по возможности полноценную жизнь. Что такое полноценная жизнь, каждый понимает по-разному, но для большинства людей жизнь является полноценной, когда в ней есть работа и друзья. У аутистов возможность иметь друзей поражена в наибольшей степени – среди взрослых высокофункционирующих аутистов, по результатам одного опроса, проведенного в США, 96% ответили, что не имеют друзей, 86% – что не общаются ни с кем, кроме родственников. Что касается работы, то многие аутисты обладают способностями в той или иной области, но неумение общаться резко ограничивает их возможность получить и удержать работу. По данным проведенного в Англии опроса взрослых с синдромом Аспергера, больше 50% опрошенных получают высшее образование, но только 12% работают на полной ставке; при вышеупомянутом опросе высокофункционирующих аутистов в США выяснилось, что только 10% работают на нормальной работе. При этом неверно было бы думать, что аутисты не замечают этого или что им это безразлично. Исследования показывают, что около 40% аутистов впадают в депрессию, а свидетельства самих аутистов говорят о том, что они тяжело переживают жизнь в изоляции и невозможность понять, что движет окружающими людьми. Методика по развитию межличностных отношений позволяет улучшить положение: с помощью ее можно научить аутиста понимать, зачем и как люди общаются, и дать ему возможность самому общаться с людьми. Методика существует еще не так давно, чтобы можно было опрашивать выросших клиентов об их друзьях и работе, но интересно, что многие дети, начинавшие когда-то с первого уровня, сейчас уже учатся в университетах, и их родители часто жалуются, что дети, вместо того, чтобы заниматься, проводят все время с друзьями. Похоже, что это хороший знак.

    lechenieautizma.org

©2019 | Developed by ThemeBounce.

Back to top