Симптомы

Специальные учреждения для детей с умственной отсталостью

16.09.2018

10. Система образования лиц с умственной отсталостью.

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц. Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы VIII вида. Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей. При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это, прежде всего, создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.

Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах.

С 7-8 лет умственно отсталые дети учатся в первом или подготовительном классах специальных (коррекционных) школах VIII вида, где обучение ведется по специальным программам на основе отдельного образовательного стандарта. Количество учеников в подготовительном классе не более 6-8 человек, а остальных — не более 12 человек. В таких школах могут быть созданы классы для детей с глубокой умственной отсталостью (не более 5-6 человек). Дети принимаются в возрасте до 12 лет и обучаются до 18 лет. Комплектование классов проводится по трем уровням: 1) 6-9 лет; 2) 9-12 лет; 3) 13-18 лет. В такие образовательные учреждения не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Сроки обучения 8 лет; 9 лет; 9 лет и программа профессиональной подготовки; 10 лет и профессиональная подготовка; 10 лет, если учитывается подготовительный класс.

Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).

К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5-9) классах — социально-бытовая ориентировка (СБО).

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.

Большое место в специальной (коррекционной) школе VIII вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.

xn--80aaivjfyj3e.com

Специальные учреждения для детей с умственной отсталостью

Приветствую Вас Гость | RSS

Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1988. — 94 с. — (Учебное пособие для педагогических институтов)

Глава I. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ОТГРАНИЧЕНИЕ ЕЕ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ

§ 1. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

§ 1. Разработка методов выявления умственно отсталых детей за рубежом (до середины XX в.)

§ 3. Разработка методов выявления умственно отсталых детей в СССР

§ 4. Современное состояние методов выявления умственно отсталых детей за рубежом

Глава III. СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И КОМПЛЕКТОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СССР

§ 1. Принципы отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения

§ 2. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий по комплектованию детских садов для детей с органическим нарушением центральной нервной системы

§ 3. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих вспомогательные школы

§ 4. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии детей школьного возраста

§ 5. Пути изучения детей, дополняющие работу медико-педагогических комиссий

§ 6. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих дома для детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов)

§ 7. Организация изучения умственно отсталых детей после обследования их в медико-педагогических комиссиях

Приложение 1. Положение об областной медико-педагогической комиссии

Приложение 2. Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей

Приложение 3. Примерный перечень материалов для психолого-педагогического обследования детей школьного возраста в медико-педагогических комиссиях

Глава I. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ОТГРАНИЧЕНИЕ ЕЕ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ

В нашей стране осуществляется учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми в дошкольных учреждениях, во вспомогательных школах системы Министерства просвещения СССР и Министерства здравоохранения СССР. Детей с глубоким поражением центральной нервной системы помещают в детские дома Министерства социального обеспечения РСФСР, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильно укомплектовать специальные учреждения детьми. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики.

Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования советских ученых (Выготский Л. С., Лурия А. Р., Лебединская К. С. Лубовский В. И., Певзнер М. С., Сухарева Г. Е. и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванной органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых достаточно полно исследованы (Занков Л. В., Петрова В. Г., Пинский Б. И,, Рубинштейн С. Я., Соловьев И. М., Шиф Ж. И. и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебной дисциплине «Психология умственно отсталого ребенка», поэтому нет необходимости останавливаться на них подробно.,

В данной главе лишь кратко отметим те стороны познавательной деятельности, которые особенно важно учитывать при изучении детей, направляемых в специальные учреждения.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они, меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто «живое созерцание» умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (Вересотская К. А., Петрова В. Г., Шиф Ж. И.). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют, главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объёма восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Умственно отсталые дети судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуации (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и инактивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространству и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8—9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14 % случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся массовой школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не усвоил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (Петрова В. Г., Пинский Б. И., Соловьев И. М., Стадненко Н. М., Шиф Ж. И. и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов пни проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются установить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с нарушением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные признаки, зрительно воспринимаемые. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков, В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но главным образом в ее воспроизведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за обшей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между 1 и 2 сигнальными системами.

По данным специалистов (Гнездилов М. Ф., Петрова В. Г. и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятие и понимание рея и. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать. Они, как правило, бросают работу при первых же затруднениях. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированны эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена советскими дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью задачи. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается и в тех случаях, когда в работе возникают трудности, а также из-за того, что они используют лишь ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные черты недоразвития и особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (Виноградова А. Д., Ушакова И. П. и др.) указывают, что в отличие от сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, элементарность потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, посткатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. М. С. Певзнер, В. И. Лубовский и др. отмечают значительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений.

§ 2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

Какие же состояния вызывают наибольшие трудности при дифференциальной диагностике?

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения.

Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформифованность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс, где невысокий уровень учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебё со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходится находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих, именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии, комплектующие вспомогательные школы. Следует помнить, что педагогически запущенные дети во вспомогательную школу не должны приниматься. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается, поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психофизического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими в первые годы обучения.

В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической стороны, так и с психолого-педагогической. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях советских дефектологов (Лубовского В. И. Лебединской К. С., Певзнер М. С., Цыпиной Н. А. и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Сотрудниками НИИД АПН СССР Лубовским В. И., Егоровой Т. В., Никашиной Н. А., Цыпиной Н. А., Тригер Р. Д., Жаренковой Г. И. и др. в результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и всей личности.

Были выявлены следующие основные черты: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций и воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарь; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается качество работы при наглядно-действенном задании. Для оценки уровня развития мышления при обследовании в медико-педагогической комиссии надо сопоставлять результаты, работы ребенка со словесно-логическими и наглядно-действенными задавшими.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в их учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — диализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Им труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов . Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

Как известно, сущность процесса познания заключается в отражении объективно существующего внешнего мира в сознании человека. Для нормального протекания его необходимы здоровый мозг и развитые органы чувств.

Даже незначительные нарушения функции анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т, д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых, если с ними не велись специальные занятия. Но стоит предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что является первичным и доминирующим в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей или же отставание наступило в результате нарушения анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих и разную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладением чтением, письмом, некоторые из них страдают общим недоразвитием речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все, перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, Такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

1. Что следует понимать под умственной отсталостью?

2. От каких внешне сходных состояний следует отграничивать умственную отсталость?

3. Чем отличается умственная отсталость от замедленного психофизического развития?

4. В чем отличие умственной отсталости от отставания, вызванного нарушениями функции анализаторов?

5. Чем отличается умственная отсталость от состояний, вызванных нарушениями речи?

2. Выготский Л. С. Умственно отсталый ребенок.— М., 1956.

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

4. Добролюбов Н. А. Ученики с медленным пониманием //Избр. пед. произв. — М.: АПН РСФСР, 1952.

5. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.

6. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп//Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — М.: АПН РСФСР, 1958.-Т. 2.

7. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка/Под ред. Лурия А. Р. — М.: АПН РСФСР, 1956.

8. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960.

9. Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: 1983. — Гл. I.

10. Певзнер М. С. Дети-олигофрены.— М.: АПН РСФСР, 1959.

11. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: АПН РСФСР, 1963.

12. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. Виноградова А. Д. — М.: Просвещение, 1985.

13. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.

14. Сухарева Г. Р.. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.— М.: Медгиз, 1965. — Т. 13.

15. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965.

Глава II. ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДОВ ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1833 г.), Э. Сегена (1846 г.), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так. Ж. Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. И это в значительной мере повлияло на языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и Долевых процессов. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одного показателя — неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX — начало XX в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода.

Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях определения уровня способностей.

Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их метод заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости.

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Гальтон (80-е годы XIX в.). Он разработал несложные опыты для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1890 г.). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создает серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления индивидуальных различий.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелиным (1895 г.), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования» (СНОСКА: Психологическая диагностика / Под ред. К. Я. Гуревича. — М., 1981.— С. 40).

Последующая разработка тестов связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка», такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы — мышление, память, воображение. В 1904г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям. Встала задача определения принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимание словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей.

В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метрической скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 13 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16-летнего возраста. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого — на исследование памяти. На это указывала А. М. Шуберт и своем предисловии к русскому изданию тестов. Она правильно отмечала и такие недостатки этой системы, как-то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит от случайно приобретенных знаний, от обученности, воспитания, влияния среды, а не от «прирожденных свойств ума». Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?» Требуется два правильных ответа из трех. Дается по 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Однако не каждый десятилетний ребенок, живущий в городе, знает, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?» Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и их точка зрения, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и. умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л. С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка. мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцатик тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983.— С. 273). Фиксируя лишь конечный результат работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период (1906 г.) профессор психологии Римского университета С. Санктис, исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственно памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. Санктис считает, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости», если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все б опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. Санктиса показывает его непригодность. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), Штерн, Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), Годдар (США, 1910 г.), Термен (США, 1916 г.), вариант шкалы Бине—Симона, подготовленный Л. Терменом в Станфордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, — уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов — действия.

В процессе реконструкции шкалы Бине — Симона В. Штерн ввел понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение возраста, к которому относится испытуемый по выполнению задания, к хронологическому (паспортному) возрасту.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине— Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста. Порочность метода тестов заключается в отсутствии у них подлинно научного критерия оценки.

Теоретическая основа классических буржуазных тестов чужда марксистской методологии. В них не учитываются качественные особенности этапов умственного и психического развития детей. Считая способности врожденными, авторы тестов оценивают их лишь количественными показателями.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой и мнимой объективностью. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.

§ 2. Разработка методов выявления умственно отсталых детей в России до Великой Октябрьской социалистической революции

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на различных съездах (1910, 1913, 1916 гг.), частности на съезде по экспериментальной педагогике (1910 г.). Хотя большинство участников первого съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, они подчеркивали также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить той ложной идеалистической позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.

Так, крупнейший русский невропатолог Г. И. Россолимо, будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучает внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля. Отсюда и название метода — «Психологические профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости были неудобной для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине—Симона в методике Г. И. Россолимо делается попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению П. П. Блонского, «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего эти недостатки относятс&heip;

grablace.clan.su