Специалисты

Аутизм арт терапия

13.06.2018

Арт-терапия для детей с аутизмом.

Статья основана на исследовании, проведенном автором во время ее обучения в Университете Хартфордшира (Великобритания). Исследование было связано с применением арт-терапии в работе с аутичными детьми и проводилось в специальной школе для аутичных детей в течение трех лет. Автором статьи разработана модель арт-терапии, ориентированная на развитие коммуникативных навыков у таких детей. Исследование включало разные аспекты. Один из них представлен в статье, а именно, как арт-терапия позволяет развивать коммуникативные навыки у аутичных детей и способствует формированию терапевтических отношений. Теорией, оказавшейся наиболее полезной для исследования, была теория психического развития, охватывающая развитие изобразительных навыков и раннее психическое развитие. Наблюдения автора обсуждаются с точки зрения этой теории. Развивая свой подход к работе с аутичными детьми, автор признает, что он является лишь одним из множества возможных подходов к работе с данной категорией детей.

The material for this article is drawn from research carried out by the author while affiliated to the University of Hertfordshire. The research investigated art therapy for children with autism. Case studies of autistic children were made in a special school for autism over a three-year period. The author produced a model of art therapy practice which addressed the communicative sensitivity of autistic children with suggestions for its ongoing development. Many themes developed in the course of the research, one of which is the focus of this article, namely, how art making processes may assist the development of communication skills and thereby the therapeutic relationship with children with autism. The theories found to be most useful in the development of the research were those of drawing development and early infant development within the framework of developmental psychology, and it is mainly to these that reference is made in this article. In doing so the author’s intention is not to advocate a one-dimensional approach to working with children with autism, but one viewpoint among many others of equal validity.

Изобразительная деятельность связана с разными чувствами, которые способны переживать все люди, без исключения. Создавая свою работу, художник надеется, что ее, в конце концов, увидят другие люди, что она будет продана или будет так или иначе востребована. Содержание работы – отраженные в ней чувства, идеи, темы – останутся достоянием автора или того человека, к которому работа попадет. Можно говорить о неком разделяемом автором и зрителями содержании работы, которое может как сохраняться, так и изменяться. Хотя каждый зритель может вкладывать в изобразительную работу свое содержание, он в какой-то степени может разделять его с автором, угадывая в работе то, что автор чувствовал или хотел сказать. Изобразительное творчество так или иначе связано с общением. Изобразительная деятельность как коммуникативный акт обязательно предполагает наличие потребности в передаче определенного содержания или чего-то важного для автора.

В арт-терапии психотерапевт и клиент находятся в отношениях друг с другом, стремясь понять смысл изобразительной деятельности и ее результатов как отражающий те чувства и проблемы, которые послужили обращению к психотерапевту (Case & Dalley, 1992). Такое понимание сущности арт-терапии в последние годы стало все в большей мере обосновываться психодинамической концепцией объектных отношений. Для того, чтобы арт-терапия была эффективной, в ходе арт-терапевтических сессий должен происходить вербальный и невербальный диалог, посредством которого клиент и психотерапевт приходят к единому пониманию психологического содержания изобразительной работы. Психотерапевтические отношения являются важнейшей частью психотерапии; именно благодаря им внутренняя жизнь клиента может быть раскрыта в психотерапии. В то же время, работая с некоторыми категориями клиентов, арт-терапевты могут сталкиваться с особыми трудностями в установлении психотерапевтических отношений.

Аутизм рассматривается в качестве одного из наиболее серьезных нарушений развития. В последние годы проблемам, связанным с этим расстройством, уделяется все большее внимание. Дети с аутизмом испытывают разнообразные проблемы. Одной из них является трудности в общении, поэтому мы рассмотрим их далее более подробно. Это позволит лучше понять, почему с детьми с аутизмом так сложно установить психотерапевтические отношения. Учет этого обстоятельства определил тот подход к арт-терапевтической работе с аутичными детьми, который развивает автор статьи (Evans, 1994, 1997).

Одной из задач нашего исследования было наблюдение за аутичными детьми для того, чтобы определить индивидуальные особенности их коммуникации. Большинство из них испытывают серьезные языковые проблемы и проблемы, связанные с социальным взаимодействием. Ниже приводится описание одного из моментов взаимодействия с аутичным ребенком на начальном этапе исследования, которое подтверждает данные сложности.

Когда я впервые встретилась с Ричардом (12 лет), я была поражена его дружеским расположением и развитыми речевыми навыками. Вскоре однако я заметила, что наш разговор приобретает стереотипный характер. Ричард все время задавал мне вопросы, и когда я отвечала, он задавал все новые и новые вопросы.

Ричард: Какого цвета машина, на которой ты сегодня приехала – синяя или зеленая.

Кети: Зеленая, Ричард.

Ричард: А какой марки была эта зеленая машина?

Кети: Я плохо разбираюсь в марках машин, Ричард…Наверное, ты знаешь их лучше меня…Может быть, ты заметил, какой марки была эта машина?

Мои попытки развить беседу, спрашивая мнение Ричарда, приводили лишь к тому, что Ричард опускал глаза и молчал. Он часто даже начинал в ответ что-то бормотать себе под нос или резко поворачивался и уходил. Беседы имели односторонний характер и фрустрировали как его, так и меня.

Это общение (наряду со множеством контактов с другими аутичными детьми) позволило мне быстро понять, что мне будет очень сложно в ходе общения с ними прийти к какому-то общему для нас значению. Дельнейшее общение с аутичными детьми в ходе проводимого мной исследования это подтвердило. Я заметила, что они не проявляют никакого интереса к обсуждению рисунков, как только заканчивают их создание. Они даже не хотят снова видеть свои рисунки, когда я предлагала им их рассмотреть вместе. Дети свои рисунка даже в последующем не вспоминали. Во время сессий дети переходили от одного рисунка к другому, не устанавливая между ними никаких смысловых связей. Некоторые дети даже не отдавали отчет тому, какие изобразительные материалы или предметы находятся в кабинете. Ребенок мог, например, перешагивать через подушки или игрушки, не обращая на них никакого внимания. У меня создавалось впечатление, что они не придают никакого значения тому, кто находится рядом с ними.

Детей приходилось постоянно стимулировать и направлять, чтобы вовлечь в изобразительную деятельность. Они, казалось, совершенно не способны были работать спонтанно. С учетом сказанного в начале статьи, мы можем спросить, способны ли аутичные дети вообще создавать какую-либо изобразительную продукцию, отражающую потребности в общении.

В последние годы ряд исследователей показали, что аутичные дети испытывают сложности в осмысленной коммуникации с окружающими. Берон-Кохен и соавторы (Baron-Cohen et al. 1985) указывают, что нарушения коммуникации у аутичных детей имеют комплексный характер. Для них, в частности, характерно нарушение символизации и отсутствие какого-либо образа мыслительной деятельности. Последнее проявляется в том, что аутичный ребенок не рассматривает окружающих как мыслящих существ, характеризующихся определенными особенностями восприятия, эмоциональной жизни и мышления (Mitchell 1997). Развитие способности воспринимать их таковыми является чрезвычайно важным для социализации. Символизация чувств и их ментальное оформление дает возможность субъекту выражать их в общении с другими. В процессе развития нормальный ребенок до двух лет начинает использовать речь как средство передачи чувств.

Проводя исследования, я не только работала с аутичными детьми, но и знакомилась с литературой, что, в отличие от здоровых детей, дети с аутизмом не формируют психотерапевтические отношения. В силу этого, специалист не может собрать материал, который позволил бы ему строить суждения относительно эмоциональной жизни ребенка и не может донести до ребенка свое понимание его внутреннего мира.

К концу исследования (Evans 1997) нам удалось показать эффективность использования с аутичными детьми такого подхода, который основан на теориях ранней поддержки (Brazelton 1974, Stern 1985). Используя этот подход, оказалось возможным устанавливать с такими детьми контакт и в дальнейшем формировать устойчивые психотерапевтические отношения. Мы также обнаружили, что по мере развития психотерапевтических отношений ребенка можно вовлекать в изобразительную деятельность, и это компенсирует его недостаточные коммуникативные навыки. Изобразительная деятельность аутичных детей при этом напоминает такие формы обращения с изобразительными средствами, которые характерны для маленьких детей, когда они впервые с ними сталкиваются., играя и манипулируя с изобразительными материалами. Основное внимание при этом обращается на процесс работы, а не его результаты, то есть изобразительную продукцию.

В то же время, опыт изобразительной деятельности и изобразительная продукция аутичных детей имеют свои особенности, и их необходимо рассмотреть прежде, чем перейти к описанию того, как изобразительная деятельность помогает таким детям развивать коммуникативные навыки.

Описанию изобразительной деятельности пациентов с аутизмом посвящены многочисленные работы. Среди них выделяются публикации Селфе (Selfe 1977) и Вилтшир (Wiltshire 1987). В последние годы написано еще несколько работ, посвященных рисункам аутичных детей. В них поднимаются такие вопросы, как: являются ли исключительные изобразительные способности характерными для аутизма, и проходят ли дети с аутизмом те же стадии в развитии изобразительных навыков, что и дети с нормальным развитием (см. Charman and Baron-Cohen 1993) (Hermelin and O’Connor 1987, 1996).

Из этих публикаций и бытовых наблюдений следует, что рисунки аутичных детей отличаются изощренностью. Пристальное наблюдение за процессом их создания однако позволяет увидеть, что рисунки создаются на основе шаблона. В процессе развития изобразительных навыков, занимаясь изобразительной игрой, здоровый ребенок проходит стадию схематизации. Можно предположить, что аутичные дети просто фиксируются на этой стадии. Так например, Селфе (Selfe 1983) считает, что дети с аутизмом перескакивают через доизобразительную стадию или стадию каракулей и сразу проходят стадию схематизации, характеризующуюся относительно более сложными изображениями. Следует однако разобраться, что представляют собой схематичные изображения аутичных детей.

Освоение изобразительных средств

Проведенные нами в начале исследования наблюдения за детьми полуторалетнего возраста с нормальным развитием (Evans 1994-1997) показали, что эти дети спонтанно, без специального приглашения со стороны фасилитатора начинают пользоваться изобразительными средствами. Дети этого возраста сами начинают создавать каракули. Если ребенку предоставить бумагу и цветные мелки, он обязательно что-нибудь нарисует. Если у него даже не окажется этих материалов, он начнет рисовать пальцем по запотевшему стеклу, по запылившейся поверхности или на земле. Эта способность и потребность детей в рисовании является врожденной и естественной (Dubowski 1987). Детей нет необходимости обучать рисованию – у них в любом случае будет происходить развитие изобразительных навыков.

На основе своей коллекции из 800 рисунков детей с нормальным развитием Келлогг (Kellogg 1970) выделила 20 базовых типов каракулей и 17 способов расположения каракулей на бумаге. На основе каракулей дети затем совершенствуют свои изобразительные навыки и формируют определенный набор изобразительных форм. Такие формы, как например, круг, они используют для создания разных изображений.

Самая ранняя стадия развития изобразительных навыков – стадия каракулей или доизобразительная стадия

Получая в свое распоряжение изобразительные материалы ребенок обращается с ними так же , как и с другими вещами – игрушками, предметами окружающей среды. Его обращение с изобразительными материалами имеет в целом игровой и исследовательский характер. Он может пробовать материалы на вкус, пытаться его разломать, разобрать на части, экспериментирует. Он также создает с помощью изобразительных материалов каракули, не обращая внимание на границы листа бумаги (Рис. 1), делает с их помощью разные отпечатки и линии (Рис. 2), постепенно начинает располагать их в пространстве листа (Рис. 3).

Переход к изобразительности

Через несколько недель или месяцев после первого контакта с изобразительными материалами дети начинают понимать, что рисование является особым занятием. Один 12-месячный ребенок, например, ходил по комнате, говоря другим детям: «Давайте рисовать!». Затем он создал каракули и назвал их «бабочка», «мама» (Рис. 4) и «домик», Старшие похвалили его рисунки. Ассоциации между каракулями и тем, что они могут обозначать, поначалу имеют случайный характер (Liquet, in Harris 1963), но они указывают, что ребенок имеет осознанное намерение нарисовать что-то определенное. Поэтому рисунок уже можно назвать изобразительным или репрезентативным.

Такая деятельность продолжается до того момента, когда каракули начинают отдаленно напоминать какой-либо объект. Чаще всего дети при этом изображают людей (головоногов) (Рис. 6). Завершая стадию каракулей, дети уже владеют разными изобразительными приемами, которыми они варьируют для решения изобразительных задач. Дети проявляют значительную гибкость, и если тот или иной прием не позволяет решить какую-либо изобразительную задачу, дети от него отказываются и осваивают новые приемы.

Исследование процесса развития изобразительных навыков детей свидетельствует, что иногда трудно понять, что ребенок нарисовал. Их рисунки могут представлять собой копию сцены или предмета, и хотя «…эти копии очень отличаются от реальных сцен и предметов, копии все-таки оказываются схожей с предметом его перцептивной интерпретацией…» (Lange-Kuttner 1995). Гомбрич (Gombrich 1960) считает, что художники учатся изобразительным приемам либо методом проб и ошибок, либо копируя чужие работы. Он использует понятие “схемы” для обозначения этих приемов и указывает, что изобразительные схемы в виде визуальных паттернов вызывают соответствующие реакции и ассоциации у зрителей.

Вызывая соответствующие реакции и интерпретации у зрителя, рисунки художников в качастве изобразительных “схем” чем-то напоминают рисунки маленьких детей. Рисункам последних недостает визуального реализма, и для того, чтобы их понять, необхолдимо живое воображение (Willat 1987, Thomas and Silk 1990). Зритель должен связать рисунок и его схемы с определенными объектами. Таким образом, рисунок будет не столько копией объекта, сколько его графическим конструктом, и для того, чтобы восстановить облик объекта, необходима активность воображения.

Занимаясь изобразительной деятельностью, ребенок должен развить способность к созданию таких «схем», которые, в сочетании с активностью воображения, могут выступать репрезентациями воспринимаемых объектов, сцен или других рисунков. Это требует от ребенка гибкости в применении разных способов изобразительности.

Гибкость или ригидность?

Когда у ребенка оказывается достаточно широкий репертуар способов изобразительности, он может применить их для решения разных изобразительных задач (Freeman 1980). Если ребенок в ходе рисования использует один и тот же прием или схему, его рисунок становится ригидным или фиксированным. Если посмотреть на рисунки 11-летних детей с нормальным развитием, можно увидеть множество схематичных изображений и повторяющихся образов, например, изображения любимых героев мультфильмов. Если изобразительные приемы и схемы достаточно адекватны и обеспечивают удовлетворение потребности ребенка в передаче представлений, возникает вопрос: «Зачем ему нужно совершенствовать изобразительные навыки?» (Freeman 1980).

Мы не считаем, что схематичные, повторяющиеся изображения являются проявлением ригидности. Они могут быть следствием уроков рисования, связанных с отработкой каких-либо изобразительных навыков, проявлением ограниченности изобразительного опыта, негативного отношения к рисованию, либо тенденции к использованию принятых в группе сверстников популярных изобразительных штампов. В какой-то мере эти объяснения могут относиться к рисункам аутичных детей.

Рисунки 7 и 8 являются образцами изобразительной продукции 11-летнего мальчика с аутизмом. Мы будем условно называть его Дэвидом. Их можно назвать «схематичными». Мальчик хорошо овладел определенной изобразительной схемой и применяет ее для изображения животных. Можно ли назвать его рисунки ригидными или фиксированными? В случае с Дэвидом рисунки действительно отличаются излишней схематичностью. Они созданы с использованием тех изобразительных приемов, которые он хорошо освоил уже в раннем детстве и навязчиво применяет до настоящего времени для изображения животных. Из его истории болезни следует, что схематичные образы в его рисунках дают ему ощущение безопасности. Он создает их, когда не может справиться с какой-либо ситуацией, например, не знает как отвечать на вопросы теста. Вместо того, чтобы отвечать на них, он начинает рисовать животных. Следование изобразительным схемам говорит о том, что рисунки Дэвида не предполагают научения. Набор используемых им материалов и приемов изобразительной деятельности очень ограничен, и Дэвид не пытается их расширить. Он сопротивлялся нашим попыткам стимулировать его к расширению набора изобразительных материалов и навыков. О свободном выражении чувств и представлений в его случае говорить не приходится.

Изобразительная деятельность в работе с аутичными детьми

Выше были описаны те стадии, которые характерны для развития изобразительных навыков маленьких детей. Было также показано, что развитие изобразительных навыков у аутичных детей происходит иначе, чем у детей с нормальным развитием. Если признать, что изобразительная деятельность аутичных детей не связана с задачами общения и не несет того разделяемого значения, которое характерно для рисунков здоровых детей, тогда в чем будет заключаться ценность арт-терапии при работе с ними? Какой психотерапевтический потенциал может заключаться в изобразительной деятельности аутичных детей, и какие цели могут ставиться в ходе проведения с ними арт-терапии?

Значение доизобразительной стадии

Значение наиболее ранних стадий развития изобразительных навыков недооценивалось вплоть до 1980-х годов. Дальнейшие исследования показали, что изобразительная деятельность маленьких детей имеет сложный характер и позволяет решать разнообразные проблемы, а потому может рассматриваться как очень значимая (Matthews 1984, Freeman 1980, Willat 1987, Thomas and Silk 1990, Lange-Kuner and Thomas 1995).

Доизобразительная стадия в настоящее время рассматривается как период активных экспериментов и исследования ребенком разных форм опыта и материалов. Это не какая-либо «промежуточная» стадия, подготавливающая ребенка к рисованию, но важный период в его жизни. Она связана с началом развития тех психологических механизмов, которые обеспечивают дальнейшее понимание ребенком изобразительных форм, а также формирование той символической системы, которая позволяет выражать представления, связанные с чувственным опытом (Piaget and Inhelder 1969, Matthews 1984).

На доизобразительном этапе развития изобрахительных навыков у ребенка формируется способность облекать свой опыт в изобразительные формы, благодаря чему рисунок позволяет ему выражать себя и общаться через визуальные образы. Было также высказано предположение (Deloache and Marzolf 1992), что простейшая символическая экспрессия готовит ребенка к восприятию более сложных символических систем, и что он постепенно накапливает опыт символической экспрессии. Откликаясь на символические обозначения, а не только на объекты реального мира, принимая, например, каракули за некий образ, ребенок становится готовым интерпретировать иные символические образы и видеть имеющиеся между ними смысловые связи.

Используя в ходе работы с аутичными детьми техники, которые относятся к доизобразительной стадии, можно развить в них способность к формированию систем разделенных значений и подготовить их к постепенному переходу к изобразительным формам и символическим образам.

Стадия развития, которая всегда остается актуальной

Выше была показана важная роль доизобразительной стадии в развитии изобразительных навыков – той стадии, которую дети обычно проходят в возрасте от одного года до пяти лет. Параллельно с этим в данном возрасте происходит также развитие других навыков и мыслительных способностей ребенка. Стерн (Stern 1985) пишет о появлении у ребенка в этом возрасте первичного чувства «я». По мнению Стерна, опыт маленьких детей основан на реальных объектах и событиях. Их восприятие еще не искажено развитием защитных механизмов. Те психические феномены, которые с точки зрения психоанализа играют роль в раннем детстве, например, иллюзии, в раннем детстве (в возрасте от 18 до 24 месяцев) не проявляются. Стерн считает, что эти феномены начинают проявляться лишь по мере развития символического мышления и речи.

Идеи Стерна касательно особенностей восприятия у маленьких детей, могут быть распространены на изобразительную деятельность. Стерн описывает «витальные аффекты» и «категориальные аффекты» как связанные с процессами восприятия. Проявляясь на довербальном уровне, они обеспечивают сенсорные основы коммуникации. На ранних этапах развития чувственные характеристики воспринимаемых объектов еще не привязываются жестко к тем или иным органам чувств, но переживаются ребенком «кросс-модально» и синестетически. При этом одно и то же качество объекта может восприниматься разными органами чувств. Так, например, усиление интенсивности стимула может восприниматься как нарастание его громкости и яркости, то есть, звук и зрительное восприятие увязаны друг с другом и служат лучшему различению сенсорных феноменов. Способность воспринимать стимулы «кросс-модально» Стерн называет «витальными аффектами». Они затем трансформируются в «категориальные аффекты» – то есть, воспринимаемые чувственные паттерны, соответствующие, например, грусти, счастью, удивлению и т. д.. «Категориальные аффекты» становятся основой для последующего обозначения чувственных феноменов с помощью знаков и слов и, наконец, развернутых описаний.

Наряду с «витальными аффектами», ребенок может испытывать «виртуальные чувства», вызванные присутствием другого человека. Благодаря этому. Он может чувствовать, что другой человек испытывает радость или печаль, несмотря на отсутствие вербального контакта. На этой стадии развития еще преждевременно говорить о «категориальных аффектах». Интеракции при этом зависят не только от обычной невербальной коммуникации, но и от взаимодействия между разными модальностями и высокой чувствительности ребенка к межсенсорным аналогиям и метафорам (что также проявляется в поэтической и экспрессивной речи, когда мы говорим, например, о ком-то, что он «зеленый от зависти»).

Используемые Стерном определения, такие, как «витальные аффекты», «категориальные аффекты», «межсенсорное восприятие», можно применять для описания тех феноменов, которые наблюдаются в ходе арт-терапии, при контакте с изобразительными материалами. По мнению Стерна, любой опыт может вызывать «витальные аффекты». Поэтому в ходе арт-терапии и та среда, в которой проводятся занятия, и изобразительные материалы, и арт-терапевт способны вызывать «витальные аффекты» и влиять на эмоциональное состояние.

Для детей с аутизмом и с нормальным развитием эмоциональные и когнитивные аспекты коммуникации в ходе арт-терапии связаны не только с изобразительной продукцией, но и с разными составляющими арт-терапевтического процесса и его контекстом – изобразительными материалами, пространством кабинета, арт-терапевтом.

Приведем в качестве примера проявления «витальных аффектов» следующий момент арт-терапевтического занятия. Один аутичный ребенок испытывал большое удовольствие, играя с водой. Он часто лил ее на себя, на бумагу и на пол. Используя рыхлую, способную впитывать воду бумагу, можно было помочь ребенку контролировать процесс, благодаря чему «витальные аффекты» могли быть усилены. Предлагая ребенку такую бумагу, арт-терапевт помогал ему контейнировать опыт. Он также помогал этим перевести ощущения в чувства. Вода могла впитываться бумагой или течь по ее поверхности. Если вода впитывалась, это могло давать ребенку ощущение комфорта. Когда же она текла по бумаге, у него могло создаваться ощущение утраты над ней контроля: вода могла политься на пол, на ребенка и намочить его, сделать его грязным, вызвать ощущение холода.

В арт-терапии всегда есть возможность дать выражение чувств в изобразительной деятельности и психотерапевтическом взаимодействии, используя такие определения, как «неприятный», «раздраженный», «счастливый», «страшный», «сухой», «мокрый» и, тем самым, помочь ребенку лучше подготовиться к будущим сходным ситуациям и с ними справиться.

Работы Стерна подчеркивают важность ранних этапов развития ребенка и помогают лучше понять природу и поведенческие механизмы человеческого контакта. Эти поведенческие механизмы имеют коммуникативную направленность и реализуются в межсубъектном пространстве. Они имеют преимущественно невербальный характер и связаны со способностью чувствовать телесное пространство, дистанцию, ритм прикосновения, приближение и отдаление. Связанный с человеческими контактами и взаимодействием опыт раннего детства является высоко динамичным и, в то же время, сохраняется на всю жизнь. Лехтонен (Lehnjnen 1995) называет такой опыт «хранилищем смысла». Мы можем заново открывать его и связанное с ним значение на последующих этапах развития. Этот опыт опирается на ощущения, которые, подвергаясь переработке, распознаются как чувства, а те, в свою очередь, затем могут быть описаны, выражены и предъявлены другим.

От теории к практике

Руководствуясь вышеописанными взглядами на ранние стадии в развитии изобразительных навыков, проводя арт-терапию с Дэвидом, мы старались учесть его индивидуальные потребности и реакции, по мере развития арт-терапевтического процесса. Мы способствовали его переходу от стадии схематизации к доизобразительной стадии, стремясь преодолеть ригидность его изобразительных схем (те формы и способы изобразительности, которые он многократно повторял) и сделать его деятельность более спонтанной. Мы постепенно вводили все новые изобразительные материалы и помогали Дэвиду получить новый опыт. Так. например, ему давалась возможность выбора разных материалов и последующего рисования на больших листах бумаги, прикрепленных к стене (Рис. 11). Благодаря этому, он имел возможность увидеть характерные для него изобразительные схемы в новом исполнении и тать более восприимчивым к новым изобразительным формам.

За трехлетний период работы Дэвид стал проявлять большую открытость и терпимость к взаимодействию со мной и, по мере развития психотерапевтических отношений, осваивать новые материалы и ситуации.

Построение и развитие отношений с Дэвидом, в силу наличия у него черт аутизма, требовало от арт-терапевта большой чувствительности и сохранения стабильности в отношениях, без чего нельзя было вводить в работу новые элементы, например, изобразительные материалы или способы взаимодействия. Такая стабильность в отношениях была, однако, достигнута лишь к концу второго года, когда Дэвид стал более терпим к взаимодействия, стал понимать, в какой ситуации он находится и отчасти делиться со мной своими чувствами. Лишь к концу двухлетнего периода работы он стал создавать такую продукцию, которая говорила об определенном эмоциональном состоянии и которую можно было интерпретировать.

studfiles.net

Арт-терапия при аутизме

Арт-терапия при аутизме — один из весьма эффективных методов лечения аутичных детей. При ее использовании развиваются коммуникативные навыки у ребенка, страдающего аутизмом. Использование арт-терапии позволяет понять внутренний мир таких детей, понять, что происходит у них в голове, о чем они думают.

Рисование способствует снижению эмоционального напряжения и созданию ощущения большего комфорта у ребенка-аутиста. Это в свою очередь приводит к повышению толерантности ребенка к психотерапевтическим отношениям. Благодаря этому снижается тревожность, и ребенок становится более открытым, более раскрепощенным для контакта со специалистом.

При помощи арт-терапии ребенок, страдающий аутизмом, может рассказать нам о своих переживаниях, о том, что его интересует и волнует, о своих страхах. Именно эта техника позволяет понять и оценить более глубоко состояние психики такого особенного ребенка. У ребенка развиваются не только коммуникативные навыки, но и воображение.

Сама по себе арт-терапия — это один из видов психотерапии и психологической коррекции, который основан на творчестве и искусстве. Главные задачи арт-терапии включают:

1. Дать человеку социально приемлемый выход, выплеск агрессии и иным негативным чувствам.

2. В качестве вспомогательного способа облегчить лечение (психотерапию).

3. Получить наглядный материал для психодиагностики пациента.

4. Проработать подавленные чувства и мысли.

5. Установить контакт.

6. Помочь развить самоконтроль.

7. Научить концентрировать внимание на чувствах и ощущениях.

8. Развить в ребенке творческие способности и дать возможность повысить самооценку.

Арт-терапию используют при трудностях эмоционального развития, стрессах, депрессиях, эмоциональной неустойчивости, импульсивности эмоциональных реакций, чувстве одиночества, межличностных конфликтах, повышенной тревожности, страхах, фобиях и прочее.

Основные принципы арт-терапии

Для адаптационных и коммуникативных целей используют различные альтернативные методы лечения аутизма, среди которых можно выделить основные:

1. снятие оценочности — погружение ребенка в творческое состояние при помощи музыки, рисования, аппликации, лепки;

2. взаимодействие с природой и новыми предметами (не являющимися частью мира аутиста), которое происходит в наиболее благотворной атмосфере;

3. снятие барьерной установки, страхов (к примеру, снятие барьера «я не умею рисовать», способно подвигнуть ребенка на получение новых навыков, которые кроме прочего способствуют развитию мелкой моторики, и как следствие, развитие речевого центра и активизации других мозговых процессов).

Как осуществляется арт-терапия при аутизме?

Занятия по арт-терапии могут походить как в индивидуальной форме, так и в групповой. При индивидуальных занятия могут применяться авторские методики. В таком случая авторская методика может быть разработана для каждого ребенка индивидуально с учетом его личных особенностей. Групповые формы занятий арт-терапией позволяют развивать коммуникационные навыки ребенка с другими детьми. Обычно занятия проходят в непринуждённой атмосфере творчества. Такие занятия для ребенка, страдающего аутизмом, возможны только при условии, что степень его аутистического расстройства позволяет ему в них участвовать.

Эти методики направлены, в первую очередь, на развитие воображение, вербальных и социальных навыков, внимания, мелкой моторики, навыков рисования, снятия напряжения.

Как правило, большинство деток с аутизмом не умеют держать карандаш в руках, не способны пользоваться ножницами, не знают, что делать с красками. Всему этому обучают на занятиях арт-терапии при аутизме, используя программы ранней педагогической помощи деткам с отклонениями в развитии.

Что же касается музыки, то «лечение звуком» — широко известная методика. Музыка способна успокаивать, приводить психику в относительный порядок, позволять расслабиться, снизить слуховую и тактильную непереносимость. Поэтому лечение звуком детей, лечение аутизма у детей музыкой, может дать положительные результаты.

В более «старших» группах, при относительно неплохой коммуникации среди особенных детей и соответствующих навыках, могут также ставить спектакли, театральные и хореографические представления.

Какова эффективность арт-терапии при аутизме?

В результате применения комплекса методик арт-терапии наблюдаются позитивные изменения. В частности: установление контакта, более доверительные отношения аутиста с другими детьми, улучшение поведения, расширение и укрепление диапазона способов взаимодействия с предметами, материалами, как известными детям, так и с новыми, которые применяют в изобразительной деятельности. Кроме того, «лечение детского аутизма творчеством» помогает уменьшить стереотипии и использование схем в рисовании, развить мелкую моторику и координацию рук.

alsariya-baby.ru

Аутизм и Томатис-терапия

Аутизм — это нарушение развития человека, характеризующееся отклонениями в поведении, общении и социальном взаимодействии.

Помощь при аутизме — процесс, требующий индивидуального подхода к каждому ребёнку в зависимости от выраженности его симптомов, а также от наличия каких-либо сопутствующих аутизму нарушений и других расстройств. Некоторые дети с аутизмом нуждаются в очень интенсивной помощи для того, чтобы приобрести основные навыки социального поведения, научиться говорить. Многие дети при этом могут самостоятельно обучаться сложным умениям и больше нуждаются в поддержке с учётом их особенностей восприятия и мышления в школе и дома, нежели в интенсивной терапии.

Одним из эффективных методов в борьбе с аутизмом является метод Томатиса.

Снизить гиперчувствительность к звукам, которая обычно часто проявляется в виде гневных реакций ребёнка, замкнутости.

Преодолеть боязнь тактильного контакта. При этом у ребёнка возникает желание к социальному взаимодействию в кругу семьи, они становятся более нежными, легче идут на контакт.

Улучшить речь. Дети, которые до начала тренировок не разговаривали, начинают издавать различные звуки, а дети с более развитыми речевыми навыками, начинают говорить более длинными предложениями, их речь становится более экспрессивной. Развитие речи благотворно влияет на стремление к общению с другими людьми.

Преодолеть капризность в выборе еды. Дети начинают лучше принимать разную пищу, в том числе и пищу разной консистенции.

Изменить отношение к себе. Детям, осознавшим, что у них есть голос, и что они могут им пользоваться, это добавляет уверенности в себе.

Наладить социальное общение. Проявляется в появлении желания общения, а иногда даже инициировать контакт с другим человеком.

Визуальный контакт улучшается — они могут смотреть собеседнику в глаза, а также обращают внимание на то, что их окружает.

Поведение становится менее агрессивным, уменьшается стереотипность движений. Дети также наносят себе меньше ранений.

Что собой представляет Томатис-терапия

Основной принцип работы метода "Томатис" заключается в сенсорно-звуковом стимулировании с обязательным использованием специализированного оборудования "Solisten".

Воздействие осуществляется посредством наушников. Звуковой сигнал передаётся двумя способами: костная проводимость (вибрация верхней области черепа) и воздушная проводимость (звуковые волны поступают через наружное ухо).

Звуковые колебания вызывают вибрации, которые активизируют движение частей среднего уха: вестибулярную мембрану и улитку. Звуковая вибрация преобразуется в электрический импульс внутри улитки под воздействием волосковых клеток. Ретикулярная формация мозга (нейронная сеть, контролирует активность мозга) принимает электрический импульс. Другими словами, улитка и вестибулярная мембрана принимают активное участие в создании нервных импульсов, которые стимулируют мозг человека, то есть происходит своеобразная "подзарядка коры головного мозга". Передавая сигналы в мозг, вестибулярная мембрана улавливает малейшее движение тела, тем самым оказывает влияние на равновесие и чувство ритма человека. Поэтому крайне важно для более эффективной стимуляции, чтобы слуховые сигналы были корректными и гармоничными.

В нашем центре Детской и подростковой нейропсихологии уже не первый год эффективно применяется метод "Томатис". Занятия проводятся сертифицированным специалистом по Томатис-терапии.

Исходя из нашей практики, мы можем сказать, что результаты не заставляют долго себя ждать, и родитель видит изменения и эффективность методики уже на первом курсе.

Мы с удовольствием делимся с вами реальными отзывами родителей, дети которых прошли Томатис-терапию.

Реальные отзывы родителей

"Томатис-терапия помогла моей внучке. Ставили аутизм. С начала терапии начались подвижки, сейчас намного лучше. С правильными подходами специалист вовремя появился в жизни нашей семьи — рассеял мифы, настроил на нужный лад и, самое главное, дал правильное для нас лечение. Мы проходили лечение в Харькове в центре нейропсихлогии. Ярослав Сергеевич — специалист с большой буквы. Метод Томатиса — комплексный метод. И важно, в чьих он руках. Здоровья Вам и Вашим близким".

"Спасибо за проявленное внимание к нашей проблеме. У нашего сына задержка речевого развития и аутичные черты. Закончив 2 курса, нашего мальчика не узнать — мы понимаем его речь, произносит хорошо слова (окончания слов), писает в туалет, идёт больше на контакт с другими людьми, увеличился интерес к окружающему миру, рассматривает книжки, показывает пальцем, называя знакомые предметы. С мужем отмечаем, что после первого курса пошла динамика в развитии. Спасибо Вам!"

"Ребёнок стал более усидчивым, стал больше произносить звуков, напевать песни, сидеть за столом, выполнять какие-то поручения, команды, играть с другими людьми в игры. Раньше он играл только один и никого не допускал к себе. Стал более ласковым, просит, чтобы его целовали, обнимали. Брали на руки, очень любит гулять. Пусть мелкими шажками, но есть положительный результат".

samopoznanie.ru

Арт-терапия как форма развития творческого потенциала детей, страдающих аутизмом Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Нафикова Л.А., Сидоров И.Ю.

Статья посвящена актуальной проблеме детей , страдающих аутизмом и способам развития творческого потенциала таких детей с помощью арт-терапии . Арт-терапия способствует уменьшению эмоционального напряжения и предполагает появлению спокойствия и комфорта у детей-аутистов.

Art-therapy as a form of development of creative potential of childrenwith autism

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Нафикова Л.А., Сидоров И.Ю.,

Текст научной работы на тему «Арт-терапия как форма развития творческого потенциала детей, страдающих аутизмом»

?УДК 37.015.31 ББК Ю9

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ФОРМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ,

НАФИКОВА Л.А., СИДОРОВ И.Ю. ФГБОУВО ЮУГМУМинздрава России, г. Челябинск, Россия e-mail: heyjey13@mail.ru

Статья посвящена актуальной проблеме детей, страдающих аутизмом и способам развития творческого потенциала таких детей с помощью арт-терапии. Арт-терапия способствует уменьшению эмоционального напряжения и предполагает появлению спокойствия и комфорта у детей-аутистов.

Ключевые слова: аутизм, дети, арт-терапия, творческий потенциал.

Актуальность. Аутизм актуальная проблема в нашем обществе. Дети с рождения не заводят друзей и не идут на контакт. Аутизм невозможно излечить. Другими словами — от аутизма не существует таблеток. Посодействовать ребенку с аутизмом имеет возможность только ранняя диагностика и долголетнее квалифицированное

педагогическое сопровождение. Аутизм -серьезное повреждение психического развития, при котором в первую очередь страдает способность к общению, социальному взаимодействию.

Еще в 2000 году отмечалось, что аутизмом страдают от 5 до 26 случаев на 10 000 детского народонаселения. В 2005 году на 250-300 новорожденных в среднем приходился один ребенок, страдающей данной болезнью. По данным всемирной организации, в 2008 году 1 случай аутизма приходится на 150 деток. В течение10 лет численность детей с аутизмом подросло в 10 раз. Современная наука не может однозначно ответить на вопрос о том, что способствует появлению аутизма. Есть версии, что аутизм скорее всего вызван инфекциями в период беременности, тяжелыми родами, прививками, психотравмирующими ситуациями в раннем детском возрасте [10].

Аутизм рассматривается в качестве одного из более нешуточных нарушений развития. В последние годы задачам, связанным с данным расстройством, уделяется все большее решений. Малыши с аутизмом чувствуют различные трудности. Одной из их считается проблемы в общении.

Арт-терапия при аутизме — один из очень действенных способов исцеления детей-аутистов. При ее применении развиваются коммуникативные способности у малыша, страдающего аутизмом. Внедрение арт-терапии дает возможность увидеть внутреннее эмоциональное, психологическое состояние этих ребят, что происходит у них в голове, о чем они задумываются [5, 6].

Рисование содействует понижению чувственного напряжения и созданию ощущению наибольшего комфорта у ребенка-аутиста. Это в собственную очередь приводит к увеличению толерантности малыша к психотерапевтическим отношениям. Поэтому понижается тревожность [3], и малыш больше не закрывается, становится более раскованным для контакта с врачом.

При поддержке арт-терапии малыш, страдающий аутизмом, имеет возможность поведать нам о собственных переживаниях, о том, собственно, что его интересует и беспокоит, о собственных ужасах. Данная техника разрешает понять толк и оценить больше глубинные положение психики малыша. У детей развиваются не только коммуникативные способности, но и фантазия.

Такие ученые как Л.А. Даринская, Ю.Н. Кулюткина уделяют внимание проблеме развития творческого потенциала и определяют его как сложное интегральное понятие, включающее в себя природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, в совокупности, представляющие собой знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в

различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности [11]. Арт-терапия способствует реализации творческого потенциала детей, страдающих аутизмом. Обучение живописи создает равные условия для детей, чей потенциал иначе остался бы незамеченным [13, 14].

Арт-терапию применяют при трудностях чувственного развития, стрессах, депрессиях, психологической неустойчивости,

импульсивности психологических реакций, чувстве одиночества, межличностных инцидентах, увеличенной тревожности, ужасах, фобиях, ситуативной тревожности, в целях обучения стратегиям совладающего поведения [1, 12].

Для адаптационных [2, 4] и коммуникативных целей берутся всевозможные способы исцеления аутизма, стоит отметить главные:

— снятие оценочности — погружение малыша в творческую атмосферу при поддержке музыки, рисования, аппликации, лепки;

— взаимодействие с природой и неизведанными предметами (не являющимися частью мира аутиста), которое случается в более благотворной атмосфере;

— снятие барьерной установки, боязней (к примеру, снятие барьера "я не умею рисовать", способно подвигнуть малыша на получение новых способностей, которые, не считая остального, содействуют развитию мелкой моторики, и как следствие, развитию речевого центра и активизации иных мозговых процессов).

Занятия по арт-терапии могут проходить как в персональной форме, так и в массовый. При персональных занятиях, как правило, используются авторские методики. В этом варианте авторские методики разработаны для любого малыша персонально с учетом его собственных индивидуальностей. Массовые формы занятий арт-терапией дают возможность развивать коммуникационные способности

малыша с другими ребятами. Как правило, занятия протекают в непринуждённой атмосфере творчества. Эти занятия для малыша, страдающего аутизмом, проводятся при условии, что уровень его аутистического расстройства разрешает ему принимать в них участие. Эти способы ориентированы, в первую очередь, на появления фантазии, развития творческого потенциала, вербальных и общественных способностей, интереса, небольшой моторики, способностей рисования, снятия напряжения. В связи с этим возрастают требования к профессиональным компетенциям специальных психологов [7, 8, 9]. Сама для себя арт-терапия — это один из инструментов психотерапии и психической корректировки, который реализован на творчестве и искусстве. Поэтому от их профессионализма, умения найти подход к каждому ребенку, установить определенный режим взаимодействия психолога с родителями будет зависеть результат [15].

Как правило, основная масса детей с аутизмом не могут держать карандаш в руках, не готовы воспользоваться ножницами, не понимают, что делать с красками. Данным способностям учат на упражнениях арт-терапии при аутизме, применяя программы ранней педагогической поддержки детям с отклонениями в развитии.

В итоге использования комплексов методов арт-терапии имеются положительные изменения. В частности: налаживания контакта, больше доверительных отношений аутиста с другими ребятами, совершенствование поведения, расширение и закрепление спектра методик взаимодействия с предметами, материалами. Не считая такого, "лечение детского аутизма творчеством" может способствовать развитию творческого потенциала, снизить силу воздействия стереотипами и использования схем в рисовании, развить моторику и координацию рук.

1. Авдеенко А.С. Коррекционно-развивающая работа с тревожными детьми дошкольного возраста /А.С. Авдеенко // Педиатрический вестник Южного Урала.- 2016. — №1. — с. 27-29

2. Авдеенко А.С. Психологическая адаптация студентов вуза / А.С. Авдеенко // Вестник совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. — 2016 — Т. 4 №2 (13). — с. 4-8.

3. Андреева А.С. Эмпирическое исследование ситуативной тревожности детей старшего дошкольного возраста, проживающих в сельской местности / А.С. Авдеенко // Вестник совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. — 2013 — №1 (3). — с. 12-15.

4. Батуева С.В. Исследование структурных компонентов школьной адаптации у первоклассников / С.В. Батуева // Вестник совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. — 2015 — Т. 2 №1 (12). — с. 7-11.

5. Батуева С.В. Социализация младших подростков с задержкой психического развития арт-терапевтическими средствами социокультурной деятельности / С.В. Батуева // Вестник совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. — 2014. — №5 (7). — с. 47-51.

6. Батуева С.В. Социально-психологическая адаптация первоклассника с задержкой психического развития арт-терапевтическими средствами театральной деятельности / С.В. Батуева //Психология, социология и педагогика. -2014. — №11 (38). — с. 43-47.

7. Долгова В.И. Коррекционно-развивающая деятельность специального психолога: современные психологические и педагогические технологии: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. — Челябинск, 2008 — 118 с.

8. Долгова В.И. Будущему специальному психологу: подготовка к итоговой аттестации: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /В.И. Долгова, Л.В., Иванова, Е.Г. Капитанец и др. — Челябинск, 2008. — 100 с.

9. Долгова В.И. Диагностико-аналитическая деятельность специального психолога: традиции и инновации: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. -Челябинск, 2008. — 115 с.

10. Интернет-ресурс URLhttp://www.7ya.ru/article/Autizm-ne-bolezn-jeto-narushenie-razvitiya/ (дата обращения: 14.01.2017)

11. Оганнисян Л.А. Творческий потенциал личности как ее профессионально значимый ресурс / Л.А. Оганнисян, Е.А. Дуброва // Современные проблемы науки и образования. — 2016. — №5.;URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=25220 (дата обращения: 01.12.2016).

12. Соболева Е.В. Обучение стратегиям совпадающего поведения / Е.В. Соболева, О.А. Шумакова // Медицинская помощь при тяжелой термической травме (уроки ашинской катастрофы 1989 года): матер. междунар. научно-практич. конфер. — Челябинск, 2014. — С. 105-108

13. Соболева Е.В. Когнитивный аспект личностного потенциала психолога /Е.В. Соболева //Психология, социология и педагогика. — 2014. — №9 (36). — С. 68-71.

14. Соболева Е.В. Развитие личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза дис. . канд. Психол. наук /Е.В. Соболева. — Екатеринбург, 2014 — 199 с.

15. Шумакова О.А. Сущность и особенности базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями / О.А. Шумакова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. — 2011. — №3 (17). — c. 92-94.

ART-THERAPY AS A FORM OF DEVELOPMENT OF CREATIVE POTENTIAL OF

NAFIKOVA L.A., SIDOROVI.Y. FSBEI HE SUSMUMOH Russia, Chelyabinsk, Russia e-mail: heyjey13@mail.ru

Autism is an urgent problem in our society. Children from birth does not make friends and do not go to the contact. Art therapy helps to reduce emotional stress and assumes the appearance of calm and comfort in autistic children. It also contributes to an increase in tolerance to therapy. Children become more trusting and open and easier to communicate with your doctor and others.

Keywords: autism, children, art therapy, treatment.

* Научные руководители: д.псих.н., доц. Шумакова О.А., к.псих.н. доц. Соболева Е.В.

cyberleninka.ru