Специалисты

Питерс т Аутизм

02.07.2018

Занятия и игры с аутичными детьми

Работа известного бельгийского ученого посвящена актуальным проблемам воспитания и развития детей, страдающих аутизмом. Предлагаемая читателю книга служит продолжением изданной ранее монографии К.Гилберта и Т.Питерса «Аутизм: медицинские и педагогические аспекты».

В ней нашел обобщение многолетний практический опыт как самого автора, так и многих его коллег в разных странах мира.

Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования.

"Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию"

Представляемый читателю труд позволяет сделать теоретические достижения достоянием практики и дать достаточно аргументированные ответы на возникающие у родителей вопросы. Детский аутизм хуже других форм психопатологии детского возраста поддается терапии и потому нуждается в построении ясных и эффективных программ по коррекции. Автор показывает, что понятие «первазивное нарушение развития», т.е. глубокое и затрагивающего всего человека в целом расстройство, препятствующее нормальному формированию личности, лучше отражает суть того, что представляет собой аутизм. По его мнению, это нарушение встречается значительно чаще, чем предполагали ранее. Совместно с другими расстройствами аутистического спектра оно достигает 20 на 10 000 детского населения. Автор убедительно доказывает, что аутизм следует отличать от умственной отсталости, психоза и других психических заболеваний, т.к. аутизм — это постоянное состояние и требует не лечения, а «развития возможностей в рамках отклоняющихся параметров психики». Подчеркивается, что считавшееся ранее основным симптомом аутизма расстройство социальной мотивации, на самом деле таковым не является.

Ключевое представление об аутизме заключается в том, что мозг больного обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем у здорового человека. Отсюда, утверждает автор, проистекают трудности, связанные с пониманием аутистами значения информации. Нарушения понимания значения могут быть связаны и с умственной отсталостью (в 60% случаев IQ у лиц с аутизмом ниже 50), однако они ею не исчерпываются. У 20% аутистов отмечается наличие интеллекта среднего или даже выше среднего уровня и все же и в этих случаях остаются проблемы с пониманием значения информации. Воспринимая информацию, люди страдающие аутизмом, ограничены в своих способностях ее интерпретировать и понимать смысл. Например, они не извлекают такие главные признаки, как правила. Они не понимают значения того, что видят и слышат. Это мешает им понимать социальное поведение других людей. У них ограничены способности интерпретировать жесты. Особенно затруднено понимание экспрессивных жестов, которые они и сами не используют. Им также сложно понять эмоциональные высказывания людей. Ценность книги заключается в том, что педагогическое воздействие непосредственно выводится из психологической интерпретации нарушений. Предлагается использовать предметы как средство коммуникации. Предметы могут обозначать те ситуации, к которым подготавливают больного.

Еще одна рекомендация заключается в том, чтобы не больной адаптировался к своему окружению, а наоборот, — здоровые приспосабливались к нему. Помимо этого рекомендуется в соответствии с видом деятельности больного (еда, игра, работа) организовывать ему соответствующие «уголки», что снимет у него напряженность в связи с тем, что возникнет предсказуемость того, чем придется заниматься. Для полной адаптации к пространству предлагается экранировать рабочее место, защищая больного от отвлекающих моментов.

Людям, страдающим аутизмом, свойственен «негибкий процесс мышления». Последнее, в частности, проявляется в нарушении коммуникации. Одним из расстройств, которое нарушает общение и потому подвергается лечению, является эхолалия. Автор интерпретирует ее как своеобразную форму коммуникации и рекомендует не лишать больного этого извращенного способа привлечения внимания. Большим подспорьем для читателя в работе по корригированию коммуникативных функций могут послужить приведенные в тексте таблицы развития речи и коммуникации у нормальных и аутичных детей.

Указывается на существование различных форм детей с аутизмом (Л.Винг, Дж.Гоулд). Одни «отчужденные», с низким уровнем сознания и серьезными нарушениями поведения: агрессией, стереотипиями, манипулятивной игрой. Другие — «пассивные», с крайним ограничением социальных контактов, не получающие удовлетворение от предлагаемого общения и частой непосредственной эхолалией. Третьи — «активные, но странные», с недостаточным развитием социального сознания, имели также отклонения в поведении, но последние были более сложными: повторное разыгрывание одних и тех же ситуаций, абстрактные интересы при полном отсутствии интереса ко всему остальному и отсутствии практической направленности в действиях. Использование в педагогической практике этой группировки может сделать воспитательную работу с аутистами более дифференцированной, а, следовательно, и более успешной. Однако вызывает определенное сомнение подобное расширение диагностики спектра аутистических нарушений у детей.

Изложение принципов и методов психологического воздействия на людей, страдающих аутизмом, проиллюстрированное примерами, позволяет читателю обогатить свой опыт. Интересен взгляд автора на негативизм аутистов. Предполагается, что не осознающий полностью просьб и инструкций пациент не может восприниматься как отказывающийся от подчинения и потому к нему не может быть никакого отрицательного отношения. Для наилучшего понимания обсуждаемых больных необходимо изучение их овладения социальными навыками. В этой связи приведена эффективно применяемая социальная программа ТЕАССН, по которой могут быть изучены следующие характеристики больных: близость использования объектов и тела, социальная инициатива, социальная реакция, неадекватное поведение и адаптация к переменам.

Стратегия педагогического воздействия требует исследования нервных способностей аутиста, использование визуальных средств, согласованности при групповой работе, координации родителей и учителей, адаптации среды для занятий, высокой квалификации персонала и может быть «гомогенного» аутистического класса. Опыт автора приводит к его очень важному положению: «людей с нарушениями в развитии следует воспринимать такими, как они есть, а не исходя из желания узкого круга людей». Выбирая среду для больного, следует думать о том, чему будет учиться больной. Его подготовка должна иметь практическую пользу. Очевидно, что во многих случаях навыкам учебы, работы следует предпочесть навыки самообслуживания, социальные, коммуникативные. «Инклюзия»(включение) будет успешной, если удастся выполнить целый ряд условий: повысить квалификацию учителей, адаптировать программу и методику, объединить усилия команды, дать практически полезные навыки, создать непрерывную коммуникацию, поддержать семью.

Автор провозглашает принцип «обратной интеграции», который состоит в том, что больному предлагается среда и виды деятельности, наилучшим образом адаптированные к его способностям. Только после этого он сможет быть помещен к «обычным людям». Как полагает Т.Питерс, не следует забывать о положительном эмоциональном отношении к людям с аутистическими нарушениями, без этого никакие программы не могут стать успешными. Работающих с аутистами не должно смущать их неумение выражать свои чувства и непонимание чувств окружающих.

Заслуживает внимания высказанное в книге мнение о пользе проведения полового воспитания людей с аутизмом. Однако недостаточная разработанность методики ознакомления с фактами жизни не позволила автору еще больше конкретизировать предложения по этой пугающей родителей и некоторых воспитателей проблеме.

Последний раздел книги посвящен развитию воображения аутистов, которое у них крайне недостаточное. Для большей убедительности в наличии и величине этого недостатка, особенности развития воображения у аутистов даются в сравнении с таковым у нормальных детей. Подчеркивается, что людей с аутизмом интересует не столько смысл, сколько детали. За этими деталями больной упускает суть происходящего. Но целое для него не представляет интереса. В связи с этим аутист кажется непонятным для окружающих. Автор предлагает попытаться понять нелегкие переживания больного, так как, по его мнению, без этого условия ему нельзя помочь. Так, некоторые неоднократно повторяющиеся действия, и нередко воспринимаемые окружающими как нелепые, на самом деле, отражают стремление к удовольствию, исполнение непреодолимого желания, самозащиту от трудностей или неприятностей, познание мира своим методом, реакцию на стресс и т.д. Заслуживает внимания утверждение Т.Питерса, что невозможно обеспечить успех педагогического воздействия, пользуясь одной какой-либо методикой. Он рекомендует использовать разные педагогические и терапевтические воздействия, постепенно переходя от простого к сложному (например, простые действия, комбинационные игры, функциональная игра, символические игры). Основную идею педагогического воздействия автор формулирует следующим образом: «Мы должны устранять причины, а не симптомы».

В нашей стране с каждым годом, все большее число специальных педагогов, психологов и психиатров пытаются решить задачу по коррекции болезненного изменения поведения детей и взрослых людей с аутизмом. К сожалению, еще слишком мало соответствующей литературы на русском языке, которая помогла бы повысить квалификацию специалистов и сделала их труд более эффективным. На этом фоне выход в свет работы Т.Питерса на русском языке замечательное событие. Самое главное достоинство книги — ее практическая нацеленность, ясность и простота изложения. Ее можно рекомендовать не только профессионалам, работающим с аутистами, студентам педагогических вузов, но и родителям, постоянно мучающимся вопросами о том, как помочь своему ребенку. Хочется думать, что благодарный читатель не один раз поблагодарит автора за его многолетний и нелегкий труд по написанию этого полезного руководства.

www.childneurologyinfo.com

Гилберг к., Питерс т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты

Аутизм как синдром гиперреализма

Стефан,Свэн и другие

Яблоко и апельсин

Аутизм как нарушение развития

Таблица основных этапов развития

Наиболее важные признаки

Медицинская диагностика аутизма и заболеваний аутистического спектра

Классический аутизм или синдром Каннера

Расстройства аутистического спектра

Некоторые замечания по дифференциальной диагностике

Постоянная трудность: IQ

Как часто приходится ставить диагноз?

Биологические основы аутизма

Аутизм редко приходит один

Возможные причинные факторы

Морфологические и биохимические признаки дисфункций мозга

Практические выводы: необходимость обследования

Обучение и сопровождение людей, страдающих аутизмом: рекомендации с медицинской точки зрения

Часто встречающиеся медицинские проблемы

Заболевания, сочетающиеся сос специфическими синдромами аутистического спектра

Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: основы образования

Герман, проблемы поведения и миф о Прокрусте

Ян и ограниченная способность к абстрагированию

Немного подробнее об уровне абстракции

Мария и языковой капкан

Пять основных аспектов профессионального обучения и подготовки

Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: практические примеры

Навыки самообслуживания и навыки ведения домашнего хозяйства

Профессиональные навыки и навыки поведения на работе

Навыки проведения свободного времени

Почему он никогда не смотрит на меня с любовью и привязанностью? Почему он смеется, когда я плачу, вместо того, чтобы плакать со мной или спросить, почему я такой грустный? Почему он так любит, когда у меня в волосах красная лента и, наоборот, не любит, когда я ношу синюю ленту? Почему, когда он плачет, а мне хочется успокоить его и обнять, то это только ухудшает положение.

Когда он растерян, то говорит: «Поезда уезжают». Если он хочет сидеть на качелях, то говорит: «Апельсинов больше нет». В течение нескольких дней он поет песню «Чу-чу поезд», но если я везу его на вокзал, показываю ему дюжину поездов и спрашиваю: «И что же ты сейчас видишь?», то он отвечает: «Спагетти с мясными тефтелями».

«Обычные люди не понимают, почему мать позволяет ребенку стучаться головой о стенку, или почему она не наказывает ребенка, когда он переворачивает содержимое ее сумки в тележку в супермаркете», — пишет М. Акерли, мама мальчика с аутизмом, который сейчас является взрослым человеком.

Хотя аутизм является наглядным примером детского психиатрического синдрома (Раттер и Шоплер, 1987), остается огромный разрыв между теоретическим пониманием аутизма и пониманием аутизма в практике каждодневной жизни.

В чем же особенность проблемы? Опишем это простейшими определениями: у людей с аутизмом имеются затруднения при работе с символами. Точно также как у людей, имеющих проблемы со зрением и слухом.

Известно, что в человеческом обществе чрезвычайно много символов. Речь является отличным примером этого: звуки речи — это символы предметов, действий, мыслей, чувств. Люди, страдающие аутизмом, как известно, имеют речевые проблемы. С другой стороны, кроме речи, при социальном взаимодействии постоянно используются другие символы, такие, как кивание головой, улыбка, пожатие рук. Люди, страдающие аутизмом, имеют проблемы в социальной коммуникации. В результате этого аутистические люди живут в мире, который они не понимают или понимают с трудом. Таким образом, неудивительно, что они явно удаляются от внешнего мира и иногда выражают свою растерянность, ударяясь головой о стену, или становятся вспыльчивыми, раздражительными.

Это отчуждение объясняет происхождение названия синдрома или набора симптомов. Слово аутизм было придумано Евгением Блейлером (1911) от греческого слова аутос ( = себя) для определения категории эгоцентрического мышления, которое часто присутствует при шизофрении. Когда Каннер (1943) описал «аутистические нарушения эмоционального контакта маленьких детей» — или «ранний детский аутизм», как в дальнейшем он предпочитал называть синдром, — он использовал название по-разному, хотя связывал его сначала с шизофренией, но позднее он старался отделить шизофрению от «синдрома Каннера». Сейчас, при употреблении понятия «аутизм», скорее подразумевается синдром Каннера, чем симптомы шизофрении. Однако, использование термина аутизм является недостаточно правильным, заключая в себе ложную связь с шизофренией, а также с «экстремальным одиночеством» (синонимичному слову «аутизм», следуя Каннеру), которое некоторым образом является сущностью синдрома.

Также как зрительные и слуховые нарушения являются следствием физических, биологических и органических факторов, так и в случаях аутизма присутствуют физические, биологические и органические причины. Понимание этого укрепилось за последние годы. В этой книге вниманию читателей представлены наиболее важные сведения в этой области.

И также как люди, рожденные с нарушениями зрения или слуха, нуждаются в обучении и помощи в соответствии со спецификой их нарушений, так и люди с аутизмом нуждаются в обучении и соответствующем сопровождении. Это обучение и сопровождение являются специфичными, поскольку нарушение само по себе очень специфично. Они, однако, необходимы, если человек с аутизмом, а также окружающие его люди, берут на себя смелость жить жизнью, напоминающей полноценную. Педагогический подход к аутизму претерпел огромные изменения за последние годы. С этой точки зрения представленные читательскому вниманию материалы данной публикации также являются очень важными.

Все указанное выше составляет основное содержание книги. Она разделена на пять частей: введение в медицинские аспекты аутизма, состоящее из двух частей, и педагогический подход к этой проблеме, разделенный на три части. Первые две главы книги посвящены основной концепции проблемы. Их содержание включает в себя описание представлений об аутизме.

В современных условиях нельзя избежать следующей важной особенности в подходе к аутизму. Медики и представители педагогических специальностей, чьи области профессиональной деятельности традиционно разделены, должны взаимодействовать, информировать и вдохновлять друг друга, и тогда результаты теоретических исследований в области аутизма могут быть реализованы на практике. Данная книга является вкладом в осуществление этого стремления.

studfiles.net

Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию

АУТИЗМ КАК ПЕРВАЗИВНОЕ НАРУШЕНИЕ РАЗВИТИЯ

1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ

1.1.1. ЧТО ТАКОЕ АУТИЗМ? СКОЛЬКО ЛЮДЕЙ СТРАДАЮТ АУТИЗМОМ?

1.1.2. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

1.1.3. НИ ПСИХИЧЕСКОЕ ЗАБОЛЕВАНИЕ, НИ ПСИХОЗ

1.1.4. «НЕСПОСОБНЫЙ СДЕЛАТЬ ЧТО-ЛИБО» НЕ ОЗНАЧАЕТ

«НЕ ИМЕЮЩИЙ ЖЕЛАНИЯ» — ОТСУТСТВИЯ МОТИВАЦИИ НЕ НАБЛЮДАЕТСЯ

1.1.5. ЧТО СКРЫВАЕТСЯ ЗА СЛОВОМ?

ПРАВИЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ МОЖЕТ СПАСТИ ЖИЗНЬ

1.1.6. РОДИТЕЛЯМ НУЖНА ЯСНОСТЬ:

ОНИ ХОТЯТ ПОЛУЧИТЬ ОТВЕТЫ НА СВОИ ВОПРОСЫ

1.1.7. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ИЛИ УСТРАНЕНИЕ НЕПОНИМАНИЯ У РОДИТЕЛЕЙ

1.1.8. ВЗГЛЯД ПРОФЕССИОНАЛА: «ДРУГИЕ» ДЕТИ

НУЖДАЮТСЯ В «ДРУГОЙ» ПОМОЩИ (МЭРИ ЭКЕРЛИ)

1.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ

1.2.1. ПЕРВАЗИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТРЕБУЮТ

СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ АУТИЧНЫХ ЛЮДЕЙ

НА ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕЙ ИХ ЖИЗНИ

ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ЗНАЧЕНИЙ

2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ

2.1.1. ПОЗНАНИЕ. КАК МОЗГ ОБРАБАТЫВАЕТ СЕНСОРНУЮ ИНФОРМАЦИЮ

2.1.2. АУТИЗМ В СОЧЕТАНИИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

И АУТИЗМ БЕЗ НЕЕ: В ЧЕМ РАЗЛИЧИЕ?

2.1.3. АУТИЗМ И УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ.

ЧТО МОЖНО РЕАЛЬНО ОЖИДАТЬ В БУДУЩЕМ

2.1.4. АУТИЗМ В СОЧЕТАНИИ С ДРУГИМИ НАРУШЕНИЯМИ.

АУТИЗМ КАК ОТПРАВНАЯ ТОЧКА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1.5. АУТИЗМ ВМЕСТЕ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ? ДА ИЛИ НЕТ

2.1.6. КОГНИТИВНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ

2.1.7. ДОБАВЛЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ К ВОСПРИЯТИЮ:

ОГРАНИЧЕННАЯ СПОСОБНОСТЬ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ И ПОНИМАТЬ

2.1.8. ОГРАНИЧЕННАЯ СПОСОБНОСТЬ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ ЖЕСТЫ

2.1.9. ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

2.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА «ПО-ДРУГОМУ»

2.2.1. ПРЕДМЕТЫ КАК СРЕДСТВО ИСЧЕРПЫВАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ?

2.2.2. СИЛЬНЫЕ ДОЛЖНЫ АДАПТИРОВАТЬСЯ: ВОПРОС ВЕЖЛИВОСТИ

2.2.3. ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ

ДЛЯ УЧЕБЫ И ПРОЖИВАНИЯ. ВОПРОСЫ, НАЧИНАЮЩИЕСЯ СО СЛОВА «ГДЕ»

2.2.4. АДАПТАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА

2.2.5. ОЩУЩЕНИЕ ВРЕМЕНИ: СОЗДАНИЕ ВИДИМОСТИ ВРЕМЕНИ.

КУРСЫ ПО ПЛАНИРОВАНИЮ ВРЕМЕНИ

2.2.6. КОГДА МЫ БУДЕМ ДЕЛАТЬ ЭТО?

КОГДА МЫ БУДЕМ ДЕЛАТЬ ТО?

СОЗДАНИЕ ТЕЧЕНИЯ ВРЕМЕНИ ЗРИМЫМ

2.2.7. ВОПРОСЫ «КАК ДОЛГО?». О РАБОТЕ И РАСПИСАНИИ

2.2.8. «КАК ВЫПОЛНИТЬ» ЗАДАНИЕ. КАК ОРГАНИЗОВАТЬ РАБОТУ?

2.2.9. КОНКРЕТНЫЕ ВОЗНАГРАЖДЕНИЯ КАК СТИМУЛ МОТИВАЦИИ.

2.2.10. ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ ЧАШЕ ДРУГИХ ЗАДАЮТ

В СВЯЗИ С ПЛАНИРОВАНИЕМ МЕСТА И ВРЕМЕНИ

3.1. «НЕГИБКИЙ ПРОЦЕСС МЫШЛЕНИЯ», СВОЙСТВЕННЫЙ

ЛЮДЯМ, СТРАДАЮЩИМ АУТИЗМОМ

3.1.1. «КАЧЕСТВЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ»: ЭХОЛАЛИЯ

3.1.2. КОММУНИКАЦИЯ И НЕГИБКОЕ МЫШЛЕНИЕ

3.1.3. ЗНАЧЕНИЕ СЛОВ «БОЛЬШОЙ» И «МАЛЕНЬКИЙ».

БОЛЬШАЯ МЫШЬ И МАЛЕНЬКИЙ СЛОН

3.1.4. КОГДА ГОВОРЯТ «ТЫ»? КОГДА ГОВОРЯТ «Я»?

3.1.5. ЭХОЛАЛИЯ КАК СПОСОБ УСТАНОВЛЕНИЯ КОНТАКТА

3.1.6. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ФОРМУЛЫ ЭХОЛАЛИИ

ЧАСТО ОСТАЕТСЯ НЕИЗВЕСТНЫМ

3.1.7. ПРОБЛЕМЫ С МЕТАФОРОЙ:

ПЕРЕНОСНЫЙ СМЫСЛ ВОСПРИНИМАЕТСЯ БУКВАЛЬНО

3.1.8. РЕЧЬ КАК ОТРАЖЕНИЕ ФРАГМЕНТАРНОГО МЫШЛЕНИЯ

3.1.9. О ВИДАХ КОММУНИКАЦИИ

3.1.10. ОСОЗНАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ

3.1.11. ВИДЕТЬ — ЗНАЧИТ ГОВОРИТЬ (ИНОГДА).

КАРТИНКИ ЭТО СЛОВА, КОТОРЫХ СДЕЛАЛИ ВИДИМЫМИ

3.1.12. ФУНКЦИИ КОММУНИКАЦИИ.

КОММУНИКАЦИЯ ЭТО ТО, ЧТО КОММУНИКАЦИЯ ДЕЛАЕТ

3.1.13. КОММУНИКАЦИЯ? ДА, НО С КЕМ И ГДЕ?

3.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ

3.2.1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ, ИСПОЛЬЗУЕМАЯ

ПРИ ОТСТАВАНИИ В РАЗВИТИИ, НЕ ПОДХОДИТ ЛЮДЯМ,

ИМЕЮЩИМ СВОЕОБРАЗНЫЕ КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ

3.2.2. КЛАССЫ СО СМЕШАННЫМ СОСТАВОМ УЧЕНИКОВ.

ПРИЕМЛЕМЫ ЛИ ОНИ ДЛЯ ЛЮДЕЙ, СТРАДАЮЩИХ АУТИЗМОМ?

3.2.3. НЕ ТОЛЬКО УПРОЩАТЬ, НО ТАКЖЕ ПРЕДОСТАВИТЬ

3.2.4. ПРИ ВИЗУАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ НЕОБХОДИМА

3.2.6. ПЕРВЫЕ БУКВЫ АУТИСТИЧЕСКОГО АЛФАВИТА

3.2.7. НЕ САМОЦЕЛЬ, НО СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ БОЛЬШЕЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ. ОБЗОР ПЕРСПЕКТИВ

3.2.8. ВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА И «УСИЛИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ»

КАК СРЕДСТВО УСПОКОЕНИЯ

4.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ

4.1.1. ЧТО ЗНАЧИТ БЫТЬ «АУТИЧНЫМ»

4.1.2. «ТЕОРИЯ СОЗНАНИЯ» И СОЦИАЛЬНАЯ СЛЕПОТА

4.1.3. РАННЕЕ СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

У ОБЫЧНЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ АУТИЗМОМ

4.1.4. ЖИЗНЬ КАК ИГРА.

ЧЕЛОВЕК, СТРАДАЮЩИЙ АУТИЗМОМ, НА ФУТБОЛЬНОМ ПОЛЕ ЖИЗНИ

4.1.5. ТРИАДА НАРУШЕНИЙ:

КОММУНИКАЦИЯ, СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ВООБРАЖЕНИЕ

4.1.6. РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

(АУТИЗМ И ПОДОБНЫЕ ЕМУ НАРУШЕНИЯ).

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПРИ АУТИЗМЕ

4.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

4.2.1. «ГАРОЛЬДЫ» ВСТРЕЧАЮТСЯ ВО МНОГИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

ДЛЯ ПСИХИЧЕСКИ БОЛЬНЫХ

4.2.2. О «НЕГАТИВИЗМЕ», ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ

И ФОРМАХ СОЦИАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

4.2.3. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

4.2.4. ЛЮДИ С ПЕРВАЗИВНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

НУЖДАЮТСЯ ВО«ВСЕОБЪЕМЛЮЩЕЙ ЗАЩИТЕ».

ЗАМЕТКИ ПО ИНТЕГРАЦИИ, НОРМАЛИЗАЦИИ И СЕГРЕГАЦИИ

4.2.5. ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ СЛЕДУЕТ ВОСПРИНИМАТЬ

ТАКИМИ, КАКИЕ ОНИ ЕСТЬ, А НЕ ИСХОДЯ ИЗ ЖЕЛАНИЯ УЗКОГО

4.2.6. «ОБРАТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ» КАК ОТПРАВНАЯ ТОЧКА

4.2.7. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

4.2.8. СОЦИАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ И СЕКСУАЛЬНОСТЬ: ВВЕДЕНИЕ

5.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ

5.1.1. ИМИТАЦИОННОЕ И СТЕРЕОТИПНОЕ ПОВЕДЕНИЕ.

СТРУКТУРА ОГРАНИЧЕННЫХ ИНТЕРЕСОВ.

5.1.2. СОЗДАНИЕ ПОРЯДКА ИЗ ХАОСА, НЕ ДОПУСКАЯ ОШИБОК.

ЛЮДИ, СТРАДАЮЩИЕ АУТИЗМОМ,

ПЫТАЮТСЯ ОСМЫСЛИТЬ ОКРУЖАЮЩИЙ МИР

5.1.3. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ОБЫЧНЫХ ДЕТЕЙ

И У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

5.1.4. ЗА ПРЕДЕЛАМИ ВОСПРИЯТИЯ.

ДЕТАЛИ ИЛИ ЦЕЛОЕ? НЕПОНЯТНАЯ ЗАГАДКА

5.1.5. СТЕРЕОТИПНЫЕ ДВИЖЕНИЯ ТЕЛА.

НАВЯЗЧИВЫЕ ИДЕИ, СВЯЗАННЫЕ С ЧАСТЯМИ ПРЕДМЕТОВ.

НЕОБЫЧНЫЕ СЕНСОРНЫЕ РЕАКЦИИ

5.1.6. НЕОБЫЧНЫЕ РЕАКЦИИ ДИСКОМФОРТА НА ИЗМЕНЕНИЯ

В ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ. ЯРКО ВЫРАЖЕННАЯ ПРИВЕРЖЕННОСТЬ

К СТАНДАРТНЫМ ДЕЙСТВИЯМ. ОГРАНИЧЕННОСТЬ ИНТЕРЕСОВ И

НАВЯЗЧИВЫЕ ИДЕИ В ПРЕДЕЛАХ НЕБОЛЬШОГО КРУГА ПОТРЕБНОСТЕЙ

5.1.7. НИЧТО ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ МНЕ НЕ ЧУЖДО

5.1.8. ПО ПОВОДУ ИГРОВЫХ НАВЫКОВ.

ИГРА ИЛИ СТЕРЕОТИПНОЕ ПОВЕДЕНИЕ?

5.1.9. УМЕНИЕ ПРОВОДИТЬ СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ

5.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

5.2.1. СПОСОБСТВУЕТ ЛИ НАША РАБОТА УСТРАНЕНИЮ

СТЕРЕОТИПНЫХ ФОРМ ПОВЕЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМ В ПОВЕДЕНИИ?

5.2.2. ПРИМЕР: ПОВТОРЯЮЩЕЕСЯ И СТЕРЕОТИПНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЖОНА

5.2.3. ДРУГАЯ ПРИЧИНА, ДРУГОЙ ПОДХОД

5.2.4. «ЛЕЧЕНИЕ» АУТИЗМА: ПОДГОТОВКА К ОСМЫСЛЕННОЙ ЖИЗНИ

СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999, — 192 с.

Редакторы: д-р. мед. наук, профессор Д.Н.Исаев, д-р. биол. наук, профессор Л.М.Шипицына

Работа известного бельгийского ученого посвящена актуальным проблемам воспитания и развития детей, страдающих аутизмом. Предлагаемая читателю книга служит продолжением изданной ранее монографии К.Гилберта и Т.Питерса «Аутизм: медицинские и педагогические аспекты». В ней нашел обобщение многолетний практический опыт как самого автора, так и многих его коллег в разных странах мира.

Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования.

Книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» обращает на себя внимание тем, что она нацелена на практическое использование множества идей, касающихся столь плохо поддающемуся коррекции нарушению развития, как детский аутизм. Структура монографии отражает взгляды автора на основные нарушения, имеющиеся при детском аутизме. Все главы, за исключением первой, посвящены основным, с точки зрения автора, трудностям препятствующим развитию при этом болезненном состоянии: «проблемам с пониманием значения», «коммуникации», «социальному взаимодействию», «проблеме взаимодействия». В первой главе дается общий обзор обсуждаемой проблемы. Книга хорошо иллюстрирована наблюдениями педагогов и описаниями собственных переживаний людей с аутизмом.

Ключевое представление об аутизме заключается в том, что мозг больного обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем у здорового человека. Отсюда, утверждает автор, про-истекают трудности, связанные с пониманием аутистами значения информации. Нарушения понимания значения могут быть связаны и с умственной отсталостью (в 60% случаев IQ у лиц с аутизмом ниже 50), однако они ею не исчерпываются. У 20% аутистов отмечается наличие интеллекта среднего или даже выше среднего уровня и все же и в этих случаях остаются проблемы с пониманием значения информации. Воспринимая информацию, люди страдающие аутизмом, ограничены в своих способностях ее интерпретировать и понимать смысл. Например, они не извлекают такие главные признаки, как правила. Они не понимают значения того, что видят и слышат. Это мешает им понимать социальное поведение других людей. У них ограничены способности интерпретировать жесты. Особенно затруднено понимание экспрессивных жестов, которые они и сами не используют. Им также сложно понять эмоциональные высказывания людей. Ценность книги заключается в том, что педагогическое воздействие непосредственно выводится из психологической интерпретации нарушений. Предлагается использовать предметы как средство коммуникации. Предметы могут обозначать те ситуации, к которым подготавливают больного.

Преодоление еще одной трудности — восприятия времени — возможно с помощью планирования событий дня и обозначение их картинками и другими символами. Все это призвано снизить тревогу, сделать заранее известным и привычным порядок дел и их особенности. Такое планирование рекомендуется не только учебным заведениям, но и семьям для использования в условиях дома. Оно способствует улучшению понимания того, что и когда хотят от аутиста, а это, в свою очередь, дает ему время на подготовку к событию и предупреждает возникновение страха, который может возникнуть из-за неизвестности и непонимания требований окружающих.

Людям, страдающим аутизмом, свойственен «негибкий процесс мышления». Последнее, в частности, проявляется в нарушении коммуникации. Одним из расстройств, которое нарушает общение и потому подвергается лечению, является эхолалия. Автор интерпретирует ее как своеобразную форму коммуникации и рекомендует не лишать больного этого извращенного способа привлечения внимания. Большим подспорьем для читателя в работе по корриги-рованию коммуникативных функций могут послужить приведенные в тексте таблицы разви-тия речи и коммуникации у нормальных и аутичных детей.

Переносный смысл слов и выражений аутистами воспринимаются буквально. Чтобы помочь им воспринимать абстрактные вербальные сообщения рекомендуется создавать визуальные коммуникативные системы, в которых связь между символом и значением будет более наглядной. В тех случаях, когда даже картинка кажется слишком абстрактной, следует начинать с предметов. Пациент должен осознать цель коммуникации, только тогда он поймет ее силу и возможность решать с ее помощью свои проблемы. Ему следует знать, что посылаемое им сообщение может стать просьбой, требованием внимания, отказом, комментарием, информацией, вопросом, выражением эмоций. Следует также научить тому, где и когда пользоваться навыками общения, т.к. аутисты не всегда это понимают. «Диссимволизм» аутистов (затруднение в анализе абстрактной информации) требует передавать им сообщения в такой форме, которая им доступна (дополнительной, поддерживающей, визуальной). Основа подхода к аутистам не цель, а средство достижения самостоятельности. Чем меньше стереотипных моделей в поведении людей с аутизмом, тем нормальнее они выглядят и тем выше их шансы на интеграцию в обществе. Аутисты, обучающиеся в специальном классе, благодаря визуальным средствам обучения легче приобретают функциональные навыки, чем те, которые находятся не в специализированной среде.

Автор определяет социальное взаимодействие как «абстрактные символы в постоянном движении». Для того чтобы понять человеку, что обозначает та или иная ситуация, ему приходится постоянно анализировать все, что он наблюдает. Аутисту окружающая действительность представляется чем-то запутанным, массой взаимодействующих событий, людей, мест, однако он не видит ни границ, ни порядка, ни смысла. Он в значительной мере оказывается социально слепым, ему трудно понимать эмоции, намерения, мысли, у него отсутствует или не развита «теория сознания». Если он воспринимает действие, то для него — это действие и ничего больше. Смысл, скрытый за этим действием, часто ускользает от него. Развитие социального взаимодействия и поведения у нормальных и аутичных детей идет по-разному. Для того, чтобы помочь читателю оценить социальное поведение, приводятся специальные таблицы.

Автор ставит вопрос о пересмотре понятия «нормализации» людей с аутизмом. Следуя за Г.Месибовым, автор высказывается в пользу специальных классов для аутистов или смешанных классов вместо обучения их в общеобразовательной школе. По мнению Т.Питерса, «интеграция» не должна быть конечной целью, ее следует рассматривать лишь как средство для достижения самостоятельности аутистов. Он заключает: «только в результате индивидуальных наблюдений и оценки, можно определить, в какой среде ребенок будет чувствовать себя лучше всего: гомогенной или гетерогенной, изолированной или интегрированной». Основной вопрос в том, сможет ли аутист адаптироваться к окружающим людям, которые понимают его.

Последний раздел книги посвящен развитию воображение аутистов, которое у них крайне недостаточное. Для большей убедительности в наличии и величине этого недостатка, особенности развития воображения у аутистов даются в сравнении с таковым у нормальных детей. Подчеркивается, что людей с аутизмом интересует не столько смысл, сколько детали. За этими деталями больной упускает суть происходящего. Но целое для него не представляет интереса. В связи с этим аутист кажется непонятным для окружающих. Автор предлагает попытаться понять нелегкие переживания больного, так как, по его мнению, без этого условия ему нельзя помочь. Так, некоторые неоднократно повторяющиеся действия, и нередко воспринимаемые окружающими как нелепые, на самом деле, отражают стремление к удовольствию, исполнение непреодолимого желания, самозащиту от трудностей или неприятностей, познание мира своим методом, реакцию на стресс и т.д. Заслуживает внимания утверждение Т.Питерса, что невозможно обеспечить успех педагогического воздействия, пользуясь одной какой-либо методикой. Он рекомендует использовать разные педагогические и терапевтиче-ские воздействия, постепенно переходя от простого к сложному (например, простые действия, комбинационные игры, функциональная игра, символические игры). Основную идею педагогического воздействия автор формулирует следующим образом: «Мы должны устранять причины, а не симптомы».

Д-р. мед. наук, профессор Д.Н.Исаев

Д-р. биол. наук, профессор Л.М.Шипицына

Если человек страдает аутизмом, это не означает, что он перестает быть человеком. Но при аутизме он становится чужим для остальных людей. Что нормально для других, для меня не нормально, а что нормально для меня — не нормально для других. В каком то смысле я очень плохо подготовлен к выживанию в этом мире, как инопланетянин, оказавшийся на планете без инструкций по ориентации в пространстве.

Но я продолжаю оставаться человеком. Моё «я» не нарушено. Я нахожу ценность и смысл в жизни, и я не испытываю желания, чтобы меня вылечили от меня самого. Подарите мне чувство собственного достоинства, воспринимая меня таким, какой я есть. Признайте, что мы с вами одинаково чужие друг другу, что моя жизнь не просто бракованная копия ва-шей. Поставьте под сомнение ваши прежние предположения. Определите ваши условия. Да-вайте вместе возводить между нами мосты.

Я написал эту книгу, потому что ее необходимо было написать. Все еще нет достаточно точного понимания связи между теоретическими знаниями и педагогическим воздействием при аутизме.

К написанию этой книги меня подтолкнула европейская конференция ассоциаций родителей «Аутизм: сегодня и завтра», которая состоялась в Гамбурге 6–8 мая 1988 года. Эта конференция имела большое значение, так как в широком европейском контексте был положен конец психогенетическим интерпретациям аутизма, и вместо этого были открыты возможности для лечения с использованием стратегии обучения. Но внутри этого «органического педагогического» направления было такое множество тенденций, что многие специалисты и, конечно, родители чувствовали некоторую растерянность: где лес и где деревья?

Кажется, что всегда существовал большой разрыв между теорией и практикой. Теоретики выступают с интересными сообщениями, но какое отношение все это имеет, например, к педагогам? В ходе различных встреч часто доводилось слышать выступления учителей и других специалистов, когда они высказывали свои сомнения в отношении большого количества различных методик и терапии, которых их заставляли применять, и теперь они задают себе вопрос — почему? Родители даже привыкли к тому, что общее направление постоянно менялось. Они были готовы идти на все, но нет ничего тяжелее, чем бороться в полном неведении, не понимая, как и почему. Я уверен, что специалистам и родителям необходима «практическая философия» аутизма: парадигма, которая наведет мосты между теорией и практикой.

В худшем случае мы могли бы прийти к тому, что возникло бы некое подобие «супермаркета» аутизма, где были бы представлены все существующие различные подходы к аутизму. Всем направлениям хватило бы места (немного холдинг терапии, немного методики возможностей и немного «delicato»; другими словами, настоящий коктейль). Я не возражаю против открытого высказывания своих взглядов — совсем наоборот. Но ни один человек, страдающий аутизмом, не сможет выжить в лабиринте подходов, где наряду с одной методикой существует на равных правах ее полная противоположность.

Теория, изложенная в этой книге, научно обоснована, и здесь также даются указания о применении теоретических знаний на практике.

В настоящее время аутизм считается самым описанным и самым изученным синдромом в детской психиатрии. Количество книг, написанных об аутизме на западе, превышает число детей, страдающих аутизмом. Таким образом, существует некоторое понимание сути данного предмета (и это также будет изложено в данной книге): время, когда можно было спрятаться за «тайну» аутизма, прошло.

В этой книге делается попытка объяснить связь между теоретическим пониманием аутизма и тем, к каким последствиям в образовании это приводит, для тех, кто по роду своей профессии осуществляет уход за людьми, страдающими аутизмом, я предлагаю практическую философию с тем, чтобы они далее смогли разработать на ее основе педагогическую методологию. В книге дается толкование пяти основных теоретических концепций, по одной в каждой главе, и за каждой из них следует общее обсуждение ее применения на практике.

Книга была рассчитана на широкий круг читателей; она скорее носит информативный характер, чем академический. По этой причине я преднамеренно старался избегать использования слишком большого количества библиографических ссылок в тексте, что могло бы замедлить чтение книги. Однако, я, конечно, использовал множество источников для того, чтобы собрать необходимую информацию. Читатель, для которого это представляет интерес, сможет найти библиографический список в конце книги.

Я очень рад возможности более полно проиллюстрировать яркими примерами различные вопросы, рассматриваемые в этой книге. В моих ранних публикациях меня критиковали за слишком большое количество примеров, которые делали акцент на «слабое функционирование» людей, страдающих аутизмом. На этот раз, реакция может оказаться противоположной. В последние годы все чаще в разнообразных изданиях стали описываться случаи, когда люди, страдающие аутизмом, могут функционировать очень успешно. Они как раз подтверждают то, что мы, специалисты, находимся на правильном пути. Иногда они помогали нам точнее сфокусировать наше внимание, или даже изменяли наше понимание различных аспектов

Я должен выразить особую благодарность Хильде де Клерк и Сиз Шильтманс, которые позволили мне использовать так много их трогательных историй, а также Франческе Хаппе, Рите Джордан и Стюарту Пауэллу за очень полезные комментарии. Я очень благодарен моей дочери, которая сделала несколько рисунков для книги.

Приложение о «Яне» послужит наградой читателю за то, что он изучил эту книгу. Кажется, что оно было написано от всего сердца, в нем так много мудрости и нежности, что было бы просто не этично оставить это только для себя.

Надеюсь, что эта книга вдохнет новую жизнь в работу с людьми, страдающими аутизмом. Сейчас мы находимся в тупике, между специалистами, которые верят в особый подход к аутизму, и чиновниками, которые все еще убеждены, с проблемой аутизма можно справиться при помощи тренировки. Аутизм это не только образовательная проблема, но также и политическая. Очень хорошо и важно понять, что образовательные программы могут помочь людям, страдающим аутизмом, но применение их на практике требует соответствующих средств.

Ниже приводится специально подобранный список литературы для получения инфор-мации по вопросам, рассмотренным в книге.

Akerley, M. (1987). What’s in a name? In: E.Schopler, and G.Mesibov (Eds), Diagnosis and Assessment in Autism, New York: Plenum Press.

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disor-ders (DSM-IV) Washington DC: American Psychiatric Press.

Gillberg, C. (1990). Autism and pervasive developmental disorders. Journal of Child Psychol-ogy and Psychiatry 31:99–119.

Rutter, M. (1983). Cognitive deficits in the pathogenesis of autism. Journal of Child Psychol-ogy and Psychiatry 24.

Steffenburg, S. (1990). Neurobiological Correlates of Autism, N. Goteborg, University of Goteburg.

World Health Organisation (1987). International Classification of Diseases (ICD-10) Ch. 5. Geneva: WHO.

Attwood, A.H., Frith, U. and Hermelin, B. (1988). The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down’s syndrome children.

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., and Frith, U. (1985) Does the autistic have a «theory of mind»? Cognition, 21.

Bruner, J.H. (1974). Beyond the Information Given, London: George Alien and Unwin.

Frith, U. ((989). Autism: Explaining the Enigma, Oxford: Basil Blackwell, Hermelin, B. (1978). Images and language. In: M.Rutter and E.Schopler (Eds), Autism, A Reappraisal of Concepts and Treatment. New York: Plenum Press.

Hermelin, B. and O’Connor, N. (1970). Psychological Experiments with Autistic Children. Oxford: Pergamon Press.

Mesibov, G, Troxler, M. and Boswell, S. (1988). Assessment in the classroom. In: E.Schopler and G.Mesibov (Eds), 1, Diagnosis and Assessment in Autism. New York: Plenum Press.

Peelers, T. (1984). Uit zichzelf gekeerd. Nijmegen: Dekker en van de Vegt.

Schopler, E. and Reichler, J.R. (1990). Individualised Assessment and Treatment for Autistic and Developmentaly Disabled Children, Vol. 2: Teaching Strategies for Parents and Professionals. Austin, TX: Pro-Ed (1992).

Schopler, E. et al. (1990). Individualised Assessment and Treatment for Autistic and Devel-opmentaly Disabled Children, Vol. 1: Psychoeductional Profile-Revised (PEP-R). Austin, TX: Pro-Ed.

Shea, V. (1984). Explaining mental retardation and autism to parents. In: E.Schopler and G.Mesibov (Eds), The Effects of Autism on the Family, New York: Plenum Press.

Van Berckelaer-Onnes, I. (1992). Leven naarde letter. Groningen: Wolters-Noord-hoff.

Wing, L. (1984). Early Diagnosis and the Impact of Autistic Handicap on the Family. Paris: Autism-Europe.

Fay, W.H. and Schuler, A. (1980). Emerging Language in Autistic Children. London: Edward Arnold.

Grandin, T. and Scariano, M. (1986). Emergence: Labelled Autistic. Novato, СA: Arena.

Ionesco, E. (1978). Story Number 2. U.S.A: Harlin Quist.

Menyuk, P. and Quill, K. (1985). Semantic problems in autistic children. In: E.Schopler and G.Mesibov (Eds), Communication Problems in Autism. New York: Plenum Press.

Prizant, B. and Schuler, A. (1987). Facilitating communication: language approaches. In: D.Cohen and A.Donnellan (Eds), Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: John Wiley and Sons.

Schopler, E. and Mesibov, G. (Eds), (1985). Communication Problems in Autism. New York: Plenum Press.

Schopler, E. and Mesibov, G. (Eds), (1988). Diagnosis and Assessment in Autism. New York: Plenum Press.

Schuler, A. and Prizant, B. (1985, 1986). Echolalia. In: E.Schopler and G.Mesibov (Eds), Communication Problems in Autism. New York: Plenum Press; Novato, CA: Arena.

Watson, L., Lord, С. et al. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and De-velopmentally Handicapped Children. New York: Irvington.

Dawson, G (Ed.) (1989). Autism: Nature, Diagnosis and Treatment. London: Guilford Press.

Gillberg, C: (1990). Autism and pervasive developmental disorders. Journal of Child Psy-chology and Psychiatry 31:99–119.

Grandin, T. and Scariano, M. (1986). Emergence: Labelled Autistic. Novato, CA: Arena.

Oliey, G (1986). The TEACCH curriculum for teaching social behaviour to children with au-tism. In: E.Schopler and G.Mesibov (Eds.), Social Behaviour in Autism. New York: Plenum Press.

Mesibov, G. (1990). Normalization and its relevance today. Journal of Autism and Develop-mental Disorders 20:3.

Park, C.C. (1986). Social growth in autism: a parent’s perspective. In: E.Schopler and G.Me-sibov (Eds), Social Behaviour in Autism. New York: Plenum Press.

Prizant, B. and Schuler, A. (1987). Facilitating communication: language approaches. In: D.Cohen and A.Donnellan, Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: John Wiley and Sons.

Quill, K. (1990). A model for integrating children with autism. Focus on Autistic Behaviour, 5 (4): 1–19.

Ricks, D. and Wing, L. (1976). Language, communication and the use of symbols. In: L.Wing (Ed.), Early Childhood Autism. Oxford: Pergamon Press.

Rutter, M. (!983). Cognitive deficits in the pathogenesis of autism. Journal of Child Psychol-ogy and Psychiatry: 24

Schopier, E. and Mesibov, G. (Eds), (1986). Social Behaviour in Autism. New York: Plenum Press.

Simpson, R. (1993). Successful integration of children and youth with autism in main-streamed settings. Focus on Autistic Behaviour. 7:1–13.

Steffenburg, S. (1990). Neurobiological Correlates of Autism. Goteborg: University of Gote-borg.

Van Oosthuysen, E. (1986). Het verhaal van Hans. In: Autisme en onderwijs. Gent: Vlaamse Vcreniging Autisme.

Volkmar, F. (1986). Compliance, noncompliance and negativism. In: E.Schopier and G.Me-sibov (Eds), Social Behaviour in Autism. New York: Plenum Press.

Wing, L. (1981). Language, social and cognitive impairments in autism and severe mental re-tardation. Journal of Autism and Developmental Disorders 11:31–45.

Wing, L. and Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated ab-normalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Dis-orders 9:11–29.

Wooten, M. and Mesibov, G. (1986). Social skills training tor elementary school autistic chil-dren with normal peers. In: E.Schopler and G.Mesibov (Eds), Social Behaviour in Autism. New York: Plenum Press.

Frith, U. (1989). Autism, Explaining the Enigma. Oxford: Basil Blackwell.

Fromberg, R. (1984). The sibling’s changing roles. In: E.Schopler and G.Mesibov (Eds), The Effects of Autism on the Family. New York: Plenum Press.

Kanner, L. (1992). Follow-up study of eleven autistic children originally reported in 1943. Focus on Autistic Behaviour (5):1–11.

Van Berckelaer-Onnes, I. (1988). Speltraining bij autistische kinderen. Tijdschrift Kinder-jeugdpsychotherafne 15:136–144.

Van Bourgondien, M.B. (1993), Behaviour problems in autism. In: E.Schopler, C.Lord and L.Watson (Eds), Preschool Issues in Autism. New York: Plenum Press.

Истории, рассказанные аутичными людьми и их родителями, взяты из следующих источников:

Barren, J. and Barren, S. (1992). There’s a Boy in Here. New York: Simon and Schuster.

De Clercq, H. «Dit zijn geen rozen», tzijn witten. Over eenjongen met autisme. Antwerpen: Hadewijch (in preparation).

Grandin, T. (1992). An inside view of autism. In: E.Schopler and G.Mesibov (Eds), High Functioning Individuals with Autism. New York: Plenum Press.

Grandin, T. and Scariano, M. (1966). Emergence Labelled Autistic. Novato, CA: Arena Press.

Jolliffe, Т., Landsdown, R. and Robinson, C. (1992). Autism: a personal account. Communi-cation 26 (3).

Sinclair, J. (1992). Bridging the gaps: an inside-out view of autism. In: E.Schopler and G.Me-sibov (Eds), High Functioning Individuals with Autism. New York: Plenum Press.

Trehin, C. (1993). Les autistes de haut niveau et leurs Merits. ARAPI, 2.

www.gumer.info