Специалисты

Школьные неврозы коррекция

08.09.2018

ПЕРСПЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА "ШКОЛА ЗВЕРЕЙ"

(диагностика адаптации учащихся в школе)

При диагностике этого явления психолог прежде всего сталкивается с различными формами неадекватной психологической защиты. Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них — «Школа зверей». Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.

Однако эта методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте — при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями.

Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.

Дети выполняют задание.

Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я».

1. Положение рисунка на листе.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой — если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, — глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот — о легкости возникновения страхов. Зубы — признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

Наиболее типичные рисунки

На первом рисунке отсутствуют негативные ассоциации, связанные со школой, его размещение и использование цветовой гаммы также говорит о принятии ребенком школы.

На втором рисунке негативных ассоциаций нет, цветовая гамма яркая. Однако отделение учеников линиями друг от друга может свидетельствовать о трудностях во взаимоотношениях со сверстниками. Очень высока оценка учителя. Ребенок заинтересован в общении, но один заяц не имеет рта, что косвенно может подтвердить затруднения в налаживании контактов.

Третий рисунок не закончен. Звери не разукрашены. Нет четкого различия между учителем и учениками. Возможно, что учителя вообще нет. Практически все звери стирались ластиком и рисовались вновь. Достаточно сильный нажим карандаша. Лист помят. Можно предположить наличие у ребенка тревожности, возможно связанной со школой. В этом случае необходима дополнительная работа с ребенком для прояснения ситуации.

Четвертый рисунок показывает присутствие внутренней агрессии, так как у зверей уши и грива имеют острые углы. Кроме того, можно говорить о тревожности (стирания). Вероятно, школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Возможно, ребенка беспокоят головные боли.

Пятый рисунок свидетельствует о наличии негативных ассоциаций (учитель — крокодил, ребенок — заяц). Ощущение агрессии в классе (зубы, когти у учителя, иглы и зубы у учеников). Четкое отделение себя от учителя и других учеников. Проговор рисунка показал, что ребенок чувствует себя в классе неуютно. Возможно, существуют трудности и в общении с одноклассниками.

Проведенные впоследствии наблюдения, беседы, анкетирование на степень адаптации к школе полностью подтвердили данные методики «Школы зверей». На их основе были разработаны и проведены тренинговые занятия, адаптационный курс для первоклассников. В результате проведенной работы многие проблемы детей были устранены.

Таким образом, проективная методика «Школа зверей» помогает выявить трудности, возникшие у детей на раннем этапе обучения, и вовремя устранить их.

psy.1september.ru

Для многих детей адаптация к школе является сложным испытанием. Ребенок сталкивается с рядом проблем, которые не в силах решить сам. В результате у него могут возникнуть школьные неврозы. Ранняя диагностика, коррекция и профилактика школьных неврозов остаются актуальной и чрезвычайно важной проблемой.

Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме. Оборудование: бумага, цветные карандаши.

Инструкция. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели. Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я».

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.

Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка.

Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим — о проявлении тревожности, очень сильный — о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, — глаза, уши, рот.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

7. Изображение учебной деятельности.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии. Наиболее типичные рисунки

Проективная методика «Школа зверей» помогает выявить трудности, возникшие у детей на раннем этапе обучения, и вовремя устранить их.

testoteka.narod.ru

Школьная дезадаптация и школьные неврозы.

Определение школьной дезадаптации (ШД).

Задачи психологов и педагогов, работающих с детьми «группы риска»

Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация– это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность, которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не учитывается ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения. Поэтому медики, физиологи и валеологи открыто заявляют о том, что здоровье детей ухудшается (есть данные о том, что здоровье ребенка за время учебы ухудшается чуть ли не в 1,5–2 раза по сравнению с моментом поступления в колу).

Наиболее распространеннойпричинойШД являютсяминимальные мозговые дисфункции (ММД).В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, «чистом» виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

Второй по распространенности причинойШД являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

В категорию школьников — «дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой – от причин, лежащих в основе формирования ШД.

Задача психолога, работающего с ребенком группы риска школьной дезадаптации – смягчить воздействие неблагоприятных факторов, как минимум, нейтрализовать неблагоприятные воздействия педагога, или, как максимум, сделать его коррекционным.

studfiles.net

Методическая разработка по теме:

ШКОЛЬНЫЕ НЕВРОЗЫ И ИХ КОРРЕКЦИЯ

Невротический срыв в принципе возможен у любого человека, однако его характер и форма определяются целым рядом факторов. Помимо этого, неврозы чаще возникают у лиц, перенесших психическую травму в детском возрасте, воспитывавшихся в неблагоприятных семейных условиях, часто болеющих соматическими болезнями.

Предварительный просмотр:

Как помочь ребенку, оказавшемуся в сложной жизненной ситуации?

Понятие трудная жизненная ситуация в целом определяется как временная, создавшаяся ситуация; неизбежное событие в жизненном цикле, порождающее эмоциональные напряжения и стрессы; ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность.

Классифицировать трудную жизненную ситуацию школьника и его семьи можно по источнику возникновения, по основаниям, по способности семьи к преодолению трудных жизненных ситуаций. Классификация позволяет осуществить адресность педагогической поддержки семьи, дифференцированно подойти к работе с отдельным ребенком.

Дети являются самой незащищенной, уязвимой категорией людей, пострадавших от физического, сексуального и эмоционального насилия. По статистическим данным, от произвола родителей ежегодно в мире страдают 2 млн. детей в возрасте до 14 лет. Каждый десятый из них умирает, а 2 тысячи кончают жизнь самоубийством.

В возрасте до 14 лет, травмированные дети имеют высокие показатели личностной тревожности.

У ребенка еще не сформированы устойчивые защитные механизмы, помогающие выжить в сложной жизненной ситуации, поэтому он находится на гране срыва, испытывает панический страх от неизвестности и угрозы жизни, и в итоге, теряет контакт с реальностью, остро переживая психопатические реакции. Беспомощность, боль и растерянность часто толкают ребенка на неадекватные формы поведения, которые шокируют, удивляют и вынуждают взрослых задуматься.

Дети и взрослые, пережившие острый конфликт дома, подвергающиеся физическому, сексуальному, психологическому или моральному насилию относятся к категории «группы риска».

Психологический портрет ребенка в трудной жизненной ситуации близок, по сути, к дезадаптивному (т. е. отклоняющемуся от нормы), при котором усложняется усвоение социально-нравственных и культурных норм поведения.

Деструктивные механизмы психической регуляции толкают ребенка к жестокости по отношению к слабым, обжорству, кражам, вранью, разрушению, демонстрационному, асоциальному поведению. Наблюдается отторжение реальной действительности, которое находит выражение в сексуальной агрессии, пристрастиях к дурным привычкам, избегание полезной деятельности.

Для снятия психологического напряжения, восполнения дефицита общения дети выбирают «допинги» алкоголя или других психоактивных веществ. Окружающий мир для травмированного ребенка представляет угрозу, враждебность, поэтому он в большей степени сосредоточен на себе.

Школьник , испытавший психологическую травму, обычно считает более привычным беспорядок вокруг себя и внутри себя. Он будет сопротивляться любым изменениям, нарушающим привычные жизненные представления и нормы поведения.

Психологический портрет ребенка, оказавшегося в сложной жизненной ситуации, как правило, включает в себя следующие особенности:

  1. утомленный, сонный (часто опухший) вид;
  2. санитарно-гигиеническая запущенность;
  3. склонность к кражам, лжи;
  4. привлечение внимания к собственной персоне любым способом, в том числе в неуемной потребности в ласке и внимании;
  5. проявление агрессивности и импульсивности, которые часто

меняются апатией и подавленным состоянием;

  • пассивность во взаимоотношениях со сверстниками, обусловленная низкой самооценкой;
  • повреждения любых органов тела, нарушения в функционировании; трудности в выражении чувств;
  • проявление агрессивности, тревожности детей, что сказывается

    на их отношении с другими людьми; стеснительность, скрытность,

    избегание сверстников:

  • негативизм, боязнь взрослых, предпочтение общения только с

    маленькими детьми, а не с ровесниками; страх физического контакта,

    Таков психологический портрет ребенка, оказавшегося в сложной, жизненной ситуации. Как же ему помочь? Что нужно делать учителю, классному руководителю когда его ученик оказался в такой ситуации? И что делать, когда не знаешь что делать?

    Как педагог вы должны побеседовать с ребенком для выяснения ситуации и определения характера дальнейших ваших действий. Во время беседы придерживайтесь следующих рекомендаций:

  • Избегать вопросов, на которые можно дать односложный ответ;
  • Если ребенок говорит фрагментарно, недостаточно подробно, можно возвращаться к тому или иному эпизоду отдельно. При этом надо избегать концентрации на самых травматических моментах;
  • Избегать специальных терминов, грамматически сложных вопросов
  • Избегайте вопросов «почему?»
  • Система комплексной помощи ребенку в трудной жизненной ситуации должна выстраиваться как взаимодополняющая цепочка от экстренной социальной помощи, педагогической поддержки и сопровождения на уровне образовательного учреждения, специализированной помощи и консультированию в профильных центрах и службах города.

    Педагогическая поддержка – процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

    Выявление и распознавание причин трудной ситуации — например, физического, психологического насилия над ребенком — представляет собой непростую задачу в связи с тем, что ребенок может скрывать происходящее, боясь наказаний со стороны родителей или не доверяя взрослым, а родители отрицают факт применения силы, опасаясь последствий и осуждения.

    Профилактические функции в работе с учащимися, находящимися в трудной жизненной ситуации, осуществляет непосредственно классный руководитель. Он помогает получить сведения о ребенке, о положении дел в семье, так как чаще общается с учащимися, их родителями и лицами, их заменяющими, с другими родственниками. Классным руководителям необходимо своевременно выявлять детей, с целью организации индивидуальной профилактической работы, регулярно общаться с законными представителями учащихся.

    В большинстве случаев дети, попавшие в трудную жизненную ситуацию, воспитываются в семьях, где пьющие родители, сироты, опекаемые, малообеспеченные семьи. К числу детей, которые оказываются в трудной жизненной ситуации, относятся те, которые воспитываются в семьях, где распространено насилие по отношению к членам семьи, в частности к детям. Жестокое обращение в семье наносит детям серьезные психические травмы. Они озлобляются, становятся агрессивными. Жестокость родителей порождает жестокость детей.

    В школе по поведению ребенка обычно можно увидеть, что его бьют или применяют какой-либо вид насилия дома. Наиболее очевидным признаком являются регулярно появляющиеся синяки и ссадины на теле. Ребенок может периодически меняться в поведении, становиться особенно раздражительным, мрачным, испуганным. Дети, которые страдают дома, часто вздрагивают при неожиданном приближении взрослого, резких движениях. При играх дети младшего возраста озвучивают и воспроизводят действия родителей в игре. Особенно частым признаком того, что ребенок подвергается физическим наказаниям, является повышенная драчливость ребенка, агрессивность в играх и по отношению к другим детям. Если детей дома физически наказывают за учебу, они могут прятать дневник, обманывать, давать острые эмоциональные реакции при получении замечаний или плохих оценок, бояться идти домой.

    Такие проявления, особенно, если они относительно стабильны, требуют со стороны педагогов и воспитателей обращения внимания, выяснения ситуации, разговора с ребенком, родителями или обращения в социальные службы.

    Также необходимо произвести медицинский осмотр ребенка при подозрении на физическое насилие в семье. Именно отсутствие зафиксированных следов побоев и других форм физического насилия часто приводит к ситуациям, когда «все знают, что ребенка бьют, но ничего нельзя сделать».

    Надо хорошо понимать, что в таких случаях помощь детям и родителям не может ограничиваться лишь работой по прекращению наказаний. Сами по себе объяснения, что наказания не только не приносят пользы, но наносят существенный вред, не помогают. Родители продолжают наказывать детей даже тогда, когда высказывают критику своих действий, так как растерянность и страх за детей, а также привычка оказываются сильнее. Наказания, как правило, являются лишь одним из факторов деформации семейных отношений. Практика такого рода обращения с ребенком почти закономерно приводит к появлению нарушений у ребенка в других сферах его жизни — в школе, общении со сверстниками — либо к усугублению уже имеющихся проблем. Работа по прекращению физического насилия включает в себя как оказание психологической помощи родителям в решении наиболее актуальных задач.

    Пример другой сложной ситуации, в которой может оказаться ребенок, является п ренебрежение родителями нуждами ребенка — это неудовлетворение его основных потребностей, что приводит к непосредственному вреду для жизни и здоровья ребенка или к серьезному риску возникновения этого вреда.

    У детей отсутствие заботы чаще всего проявляется во внешнем виде и в поведении. Можно предполагать, что ребенок находится в ситуации пренебрежения нуждами, если он:

  • Носит одежду несоответствующего размера;
  • Всегда голоден, просит, крадет или запасает еду;
  • Часто выглядит вялым, уставшим, не выспавшимся, ослабленным, засыпает на уроках.
  • Часто заботится о младших братьях или сестрах, выполняя родительские функции.
  • Выглядит запущенным, немытым, от него плохо пахнет.
  • Выглядит истощенным или опухшим, что указывает на недостаточность питания.
    1. Регулярно находится в компаниях, пребывание в которых способствует усвоению асоциальных норм или подвергает опасности его здоровье.
    2. Особенно ярко последствия пренебрежения нуждами ребенка проявляются в школе. Именно здесь эти последствия, проявляющиеся в учебе, поведении и внешнем виде детей, получают социальную оценку, которая все следующие школьные годы оказывает выраженное травмирующее воздействие на ребенка и его семью.

      Часто при начале обучения впервые определяются задержки в интеллектуальном развитии, преимущественно вызванные тем, что ребенок развивался в дефицитной среде, с ним не разговаривали, не играли, не приучали к режиму.

      При психологическом обследовании в этих случаях выявляется определенная структура интеллекта.

      В российской традиции распространен термин «социально-педагогическая запущенность». Этот термин нередко использовался врачами и педагогами, в первую очередь, как характеристика ребенка, что приводило к маркированию детей, и не изменяло их положения в семье. Однако социально-педагогическая запущенность, проявляющаяся в недостаточной способности ребенка усваивать учебный материал и правила поведения в школе (социальные навыки), является прямым последствием жизни ребенка в условиях пренебрежения нуждами, то есть симптомом жестокого обращения, в силу чего эти дети должны рассматриваться как жертвы жестокого обращения.

      Помощь детям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации оказывать очень трудно, в силу сплетённости разных проблем: выработанного у ребенка недоверия к окружающим, нарушенной мотивации к продуктивной деятельности и привычного чувства своей несостоятельности, с одной стороны, и сформированного отрицательного отношения окружающих к их поведению, внешнему виду и способностям, с другой.

      Если при плохо заботящихся родителях детям удается удержаться в школе, получить помощь и поддержку учителей, то вне зависимости от успеваемости жизнь их становится более структурированной. Так или иначе, у детей, которые посещают школу, формируются навыки регулярной продуктивной деятельности и нормального взаимодействия со сверстниками.

      К сложной или трудной жизненной ситуации, в которой может оказаться ребенок, относится не только физическое насилие в семье и пренебрежение родителями нуждами ребенка, но и сексуальное насилие, алкоголизм родителей как фактор жестокого обращения с ребенком, психологическое, эмоциональное насилие в семье, депрессивные состояния и т. д.

      Дети, которые находятся в трудной жизненной ситуации, в какой бы форме она ни была, выпадают из нормального процесса социализации и лишены необходимых для нормального роста и развития, ощущения безопасности.

      Как психолог я рекомендую классным руководителям проводить следующую профилактическую работу с детьми и родителями:

    3. Запланировать родительские собрание с актуальной тематикой;
    4. Очень важно детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, стимулировать принимать участие во внеклассной, внеурочной работе, занятиях в кружках, секциях, в походах, экскурсиях, культпоходах в театры, музеи, кинотеатры.
    5. С целью профилактики разъяснять опасность насилия, ориентировать детей на то, чтобы, находясь в трудной жизненной ситуации, они в любой момент обращались за помощью к педагогу и психологу.
    6. Один педагог, вне зависимости от его квалификации и опыта работы, не может быть способен к выполнению всего комплекса реабилитационных мероприятий, необходимых для помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Для осуществления необходимой помощи детям нужна междисциплинарная команда специалистов. Она может работать в организациях разного профиля, но должна включать в себя представителей следующих специальностей: фельдшера, психиатра, психолога, социального педагога, учителя, а в некоторых случаях даже юриста.

      Первостепенными задачами такой команды являются: обеспечение безопасности ребенка, поддержка или создание нормального для развития ребенка окружения, нормализация внутрисемейных отношений и предотвращение рецидивов жестокого обращения.

      В работе с «трудными» или детьми группы риска обязательно нужно применять гуманистический стиль педагогического общения – без оценочное принятие ученика, ровное, терпеливое отношение к нему.

      Давайте будем внимательны к детям, ведь наши дела и поступки говорят громче всяких слов!

      nsportal.ru

      Школьные неврозы: причины возникновения, диагностика и профилактика их появления

      Невроз, его формы и причины возникновения. Исследование характеристик личностного реагирования у детей с нервно-психическим расстройством, их отношений с родителями и сверстниками. Диагностика адаптации младших школьников по методике «Школа зверей».

      Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

      Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

      Размещено на http://www.allbest.ru/

      Государственное бюджетное образовательное учреждение

      высшего профессионального образования города Москвы МГПУ

      Институт педагогики и психологии образования

      по дисциплине «Педагогическое взаимодействие с семьями младших школьников» на тему:

      «Школьные неврозы: причины возникновения, диагностика и профилактика их появления»

      Выполнила: студентка 3 курса ИППО НАЧ к-в

      Казанская (Короткова) В.А.

      1. Особенности возникновения невроза

      1.2 Причины возникновения школьных неврозов

      2. Диагностика, профилактика и коррекция школьных неврозов

      2.2 Диагностика адаптации младших школьников по методике «Школа зверей»

      2.3 Рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов

      Список использованной литературы

      Развитию невроза способствуют биологические, филогенетические и психологические факторы. Человеческое существо рождается биологически незавершенным и проходит длительный период беспомощности и зависимости. Эта беспомощность создает начальную ситуацию опасности и соответствующего страха утраты объекта, что в свою очередь порождает потребность человека быть любимым, которая никогда не проходит.

      Неврозы у детей — самый распространенный вид нервно-психической патологии. Как психогенные заболевания формирующейся личности, неврозы в аффективно-заостренной форме отражают многие проблемы человеческих отношений, прежде всего понимания и общения между людьми, поиска своего «Я», оптимальных путей самовыражения, самоутверждения, признания и любви.

      Невроз является психогенным заболеванием формирующейся личности, поэтому на него оказывает влияние все то, что может осложнить процесс формирования личности у детей и способствовать общему нарастанию нервно-психического напряжения у родителей. К этим факторам относятся причины социально-психологического, социально-культурного и социально-экономического характера Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1976. 565 с. .

      Из социально-психологических факторов заслуживают внимание наличие единственного ребенка в семье или эмоциональная изоляция одного из детей, если их несколько, недостаточная психологическая совместимость родителей и детей; конфликты; низкая продуктивность совместной деятельности членов семьи и, наконец, известная изолированность семьи в сфере внешних контактов. К социально-культурным факторам относятся проблемы, связанные с проживанием в большом городе; ускорением темпа современной жизни; недостатком времени; скученностью; Социально-экономические факторы включают в себя неудовлетворительные жилищно-бытовые условия молодой семьи; занятость родителей; ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли или привлечение других лиц для ухода за ним.

      Мы видим широкий спектр причинно-следственных факторов, влияющих на возникновение неврозов у детей, которые и обусловили актуальность и значимость моего реферата.

      Целью данного реферата является изучение школьных неврозов младших школьников, их диагностика и профилактика их появления.

      Диагностика невроза сложна и часто требует тщательного изучения особенностей возникновения и динамики заболевания.

      Цель реферата реализуется в решении следующих задач:

      1. изучить особенности возникновения невроза, его основные формы;

      2. рассмотреть страх и тревогу в генезе неврозов;

      3. проанализировать возникновение школьных неврозов;

      4. дать рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов.

      Теоретическая база реферата. В работе использованы труды известных зарубежных и отечественных ученых, занимающихся проблемами неврозов у детей в частности, таких авторов, как Адлер А., Асатиани М.Н., Буянов М.И., Дмитриева Н.В., Сухомлинский В.А., Захаров А.И., Спиваковская А.С., Пивоварова Г.Н., Мальковская Т.Н., Мясищев В.Н., Нюнберг Г., Хорни К., Фрейд З. и др.

      1.1 Невроз и его основные формы

      Неврозы — группа заболеваний, возникающих вследствие воздействия психической травмы и сопровождающихся нарушением общего самочувствия, неустойчивостью настроения и сомато-вегетативными проявлениями.

      Существуют различные определения неврозов, в которых оттеняется та или иная сторона заболевания. Патогенетически обоснованное определение невроза принадлежит В.Н. Мясищеву. Еще в 1934 г. он отмечал, что невроз представляет болезнь личности, в первую очередь болезнь развития личности.

      Под болезнью личности В.Н. Мясищев понимал ту категорию нервно-психических расстройств, которая вызывается тем, как личность перерабатывает или переживает свою действительность, свое место и свою судьбу в этой действительности. В 1939 г. он уточнил, что невроз — это психогенное заболевание, в основе которого лежит неудачно, нерационально, непродуктивно разрешаемое личностью противоречие между ней и значимыми для нее сторонами действительности, вызывающее болезненно-тягостные переживания: неудач в жизненной борьбе, неудовлетворения потребностей, недостигнутой цели, невосполнимой потери. Неумение найти рациональный и продуктивный выход из переживаний влечет за собой психическую и физиологическую дезорганизацию личности.

      В настоящее время общепризнанной является точка зрения на неврозы как на психогенные заболевания личности (Карвасарский Б.Д.) Неврозы и пограничные состояния /Под ред. В.Н. Мясищева, Б.Д. Карвасарского, А.Е. Личко. — Л., 1972. .

      В поведенческой терапии невроз определяется как зафиксированный навык неприспособленного поведения, приобретенный путем научения. Психогенный характер заболевания неврозом означает, что оно обусловлено действием психических (психологических) факторов, значимых для человека и выражаемых в виде тех или иных существенных для него переживаний (Мясищев В. Н.). Они могут обозначаться как внутренний или невротический конфликт (Ноrnеу К.). Связь невроза с психотравмирующей ситуацией позволяет считать его принципиально обратимым состоянием (Мясищев В. Н.) Неврозы и пограничные состояния /Под ред. В.Н. Мясищева, Б.Д. Карвасарского, А.Е. Личко. — Л., 1972. .

      Невротический срыв в принципе возможен у любого человека, однако его характер и форма определяются целым рядом факторов. С одной стороны, формирование невроза находится в непосредственной зависимости от личностных особенностей человека, его наследственной избирательной переносимости внешних воздействий, уровня приспособительных возможностей организма. С другой стороны, возникновение того или иного невроза определяется характером психической травмы, которая может быть острой, одномоментной (например, внезапная смерть близкого человека) или длительно существующей неблагоприятной ситуацией (конфликтная напряженная обстановка в семье, на работе). Однако, в любом случае, психогенная ситуация должна быть эмоционально значимой для больного, представлять определенную жизненную ценность. Помимо этого, неврозы чаще возникают у лиц, перенесших психическую травму в детском возрасте, воспитывавшихся в неблагоприятных семейных условиях, часто болеющих соматическими болезнями.

      Неврозы — это функциональные расстройства, т.е. обратимые (исчезают сами спустя некоторое время после действия психической травмы или поддаются полному излечению). Больные осознают факт психического расстройства и критически оценивают свое состояние.

      Для большинства детей уже само поступление в школу становится сложным испытанием. Многое зависит от того, как ребенок справляется с трудностями, какие способы решения проблем, связанных с вхождением в школьную жизнь, выбирает он сам, к сожалению, часто эти проблемы остаются неразрешимыми. А при отсутствии помощи со стороны школьного психолога, педагога, родителей у таких детей и возникают различные формы «школьных неврозов».

      Я рассматриваю «школьный невроз» в психолого-педагогическом аспекте. Диапазон их проявлений достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев диагностики. Наши наблюдения и опыт практической работы с младшими школьниками показывают, что можно выделить несколько групп детей.

      Способы неадекватной защиты Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: 2000. .

      Первая группа — дети с явными отклонениями в поведении. Они вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий. Грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность по отношению не только к учителям, но и к одноклассникам. Учатся, как правило, плохо. Самооценка завышена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.

      Вторая группа — успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг начинают резко, буквально на глазах, меняться. Появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что ею как будто подменили. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, тревоге. Иногда дети этой группы теряют контакт с действительностью, уходят в собственные переживания, а подчас и вовсе отказываются разговаривать со взрослыми. Первое время педагоги стараются разобраться в причине изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать внимание, зачисляя этих детей в разряд трудновоспитуемых.

      Третья группа — школьники, у которых при внешнем, кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, а при устных ответах с места — тремор рук. Говорят очень тихо. Плаксивы, всегда в стороне. У таких школьников — повышенный уровень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. В силу застенчивости и повышенной тревожности они не могут проявить в полной мере свои способности, их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе. Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивое переживание страха с четкой фабулой). Основные признаки патологических страхов — их беспричинность, длительность существования.

      Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться не соответствующим той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. Для учителей эти дети не представляют особого интереса, так как они не мешают на уроках, прилежны и удовлетворительно учатся. Все эти формы проявления неврозов выделены достаточно условно. Исследования показывают, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и зажатость, и скованность в третьем -все это различные способы неадекватной психологической защиты, во многом зависящей от типа высшей нервной деятельности, от особенностей воспитания в семье и от самой психотравмирующей ситуации.

      Постараемся рассмотреть причины отклонений в поведении ребенка и механизмы психологической зашиты на конкретном примере.

      Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал. При поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение сына постепенно ухудшалось, а после того как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее с кулаками. Разговор в кабинете директора только усугубил конфликт. Ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его, но он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: ходил по классу, укусил обзывающую его девочку. Перед каждым словом в диктанте написал приставку «не», а диктант не сдал учителю. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними. Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привели, стал кричать: «Я не больной!» После чего совсем замкнулся, стал вялым и апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у него бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал.

      Этот случай интересен еще и тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, ибо мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном этапе вся коррекционная работа строилась опосредованно, через родителей и педагогов. По мнению учителей, обучавших Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, неспособный контролировать себя. Классный руководитель считал его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.

      Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально. Семья полная. У мальчика есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. Отец очень редко занимался сыном и даже в критический момент, когда возник конфликт в школе, не счел нужным обращать на это внимание, считая, что учителя и мать все усложняют. Таким образом, в семье мальчик не испытывал мужского влияния. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, — старалась привить сыну прежде всего послушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к ею успеваемости. Ранимый и впечатлительный ребенок старался выполнять все требования матери и учителей, чтобы соответствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей вероятности, школа являлась в первую очередь местом для утверждения своего «Я».

      Познавательные мотивы были на втором плане, ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, а лучше других, и, следовательно, заслуживает особого внимания. Но в классе Миша столкнулся с тем, что он лишь один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилежный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызывающе и в конечном итоге добивается своего — им заинтересовались и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожидал, что это может закончиться посещением кабинета психиатра. Здесь уже произошел срыв.

      Анализ поведения Миши позволил выявить причины его дезадаптивного поведения. Виной всему произошедшему стало:

      Во-первых, неправильное воспитание в семье — отвергающее со стороны отца, гиперсоциальное со стороны матери. При таком воспитании у ребенка развиваются эгоцентризм и аффективность, приводящие, с одной стороны, к претенциозности, а с другой — к неуверенности в себе.

      Во-вторых, причина «невроза» в непонимании учителем ситуации. Ведь педагог начальной школы является для учеников значимым взрослым, его понимание и авторитет оказывают огромное влияние и а формирование взаимоотношений в классе. Ученик нужд алея в особом, доброжелательном подходе, ему были необходимы постоянное одобрение и поддержка. Учителю же казалось, что похвала может лишь повредить ребенку, и, скупясь на одобрение, он оказался слишком щедрым на замечания.

      В-третьих, определенную роль в формировании патохарактерологических черт характера Миши сыграли и сверстники, в их среде мальчик чувствовал себя неуверенно и одиноко.

      Вот так и возникла невротическая реакция на трудности, с которыми он столкнулся в школе. Как помочь ему? Прежде всего, следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекции работы проводить с родителями. Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, при пять его таким, какой он есть. Важно, чтобы они осознали, что очень часто требуют от детей то, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут выполнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, мечтательного, флегматичного мальчика ожидали полного и беспрекословного подчинения любым авторитетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за пего». Эта привычная, стереотипная и для педагогов, и для родителей фраза раскрывает сущность подхода, где главное — покой воспитателя и родителя. Главное, чтобы тебя не осудили окружающие, а каково при этом ребенку, совершенно безразлично. Кажется, что если окружающим хорошо, если ребенок удобен для них, то и самому ему непременно будет хорошо. А ему вдруг становится плохо. «Беспроблемное» воспитание, по сути, сводит основную задачу воздействия на ребенка к тому, чтобы он не мешал взрослым, не доставлял им лишних хлопот. На первый взгляд такой подход может показаться достаточно безвредным. На самом деле он и является одной из причин возникновения у детей патохарактерологических черт.

      Получается парадокс: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школьных правил, мы, переусердствовав в этом направлении, получаем обратный эффект — дезадаптацию, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчиняться правилам, которые навязывают взрослые. Работа с учителем основывается на тех же принципах, что и работа с родителями. Прежде всего, следует помочь ему провести рефлексивный анализ своей педагогической деятельности. Только осознав и осмыслив собственные проблемы и трудности, можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

      Традиционно педагоги обучают детей в системе сравнительных оценок (отмена отметок в начальных классах некоторых школ все равно не исключает оценочного сравнения деятельности учащихся). Когда учитель отмечает, кто лучше выполнил работу, кто-то хуже, когда кого-то хвалит за успехи, а на другого в лучшем случае не обращает внимания, то у этого «другого» формируется низкая самооценка. Ее приходится как-то компенсировать. Психологи давно доказали, что для успешного развития ребенка его не следует сравнивать с другим и детьми. Сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельности у конкретного ученика, тогда он, пожалуй, поймет, что если что-то не смог сделать сегодня, то, постаравшись, непременно научится этому завтра. Что же мешает учителям рассматривать каждого ученика с позиции «оптимистического взгляда на возможности его развития»? Признание такой позиции требует огромных профессиональных и личностных усилий. А вот считать, что есть дети способные и неспособные, куда как легче и проще!

      Безусловно, не у всех детей, находящихся под отрицательным воздействием со стороны родителей и педагогов, возникают болезненные реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой их устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей. Основные признаки, предшествующие невротическим состояниям, — беспокойство, повышенная тревожность, ранимость.

      А.И. Захаров, описывая ребенка, предрасположенного к неврозу, дает ему следующую характеристику: повышенно впечатлительный, эмоционально-чувствительный, ранимый, не сразу раскрывающий себя, наивный, бесхитростный, непосредственный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чувством «Я» Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. — Л., 1988. .

      Самосознание и самооценка детей, склонных к невротическим реакциям, отличается нестабильностью и конфликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я глазами значимых близких мне людей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (каким я хочу казаться). Многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками, болезненно переживая свое одиночество. Наблюдения показывают, что многое можно сделать, если вовремя обратить внимание на ребенка с первыми признаками невротических реакций.

      Для диагностики, профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплексные меры. Это — ранняя диагностика развития личности, учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей и, наконец, постоянная работа с учителями и родителями в системе психологической службы школы.

      2.1 Обследования младших школьников с неврозами

      В одной из общеобразовательных среднестатистических школ был проведен эксперимент в виде интервью. Оно проводилось у детей с неврозами. Опрошенные были разделены на группы 6-7 и 7-10 лет. Ответы ранжировались по типу: «да» («согласен»), «трудно сказать» («не знаю» или «когда как»), «нет» («не согласен»). При изложении данных положительный (утвердительный) ответ объединит «да» и «трудно сказать».

      Некрасивыми внешне считают себя 72% мальчиков и 80% девочек, отражая этим пониженный уровень самооценки. С возрастом восприятие себя как некрасивого увеличивается. Больше всего чувство неудовлетворенности своей внешностью выражено у детей с истерическим неврозом.

      Утвердительный ответ на вопрос: «Часто ли не получается то, что ты хочешь?» — дают большинство опрошенных. При этом у девочек число неудач в осуществлении своих желаний с возрастом увеличивается. Как у девочек, так и у мальчиков наибольшее число неудач наблюдается при истерическом неврозе, подчеркивая исходно завышенный, часто неадекватный уровень притязаний.

      Неспособность вовремя защитить себя, дать сдачи выявлена у 63% мальчиков и 40,5% девочек (различия достоверны). Отсутствие защиты не уменьшается, а увеличивается с возрастом, причем это выражено больше у мальчиков (от 45% у младших школьников до 100%, у девочек — соответственно от 45 и до 67%).

      Склонность легко обижаться (утвердительный ответ на вопрос: «Тебя легко обидеть?») выявлена у 55% мальчиков и 47% девочек. С возрастом обидчивость, как и беззащитность, возрастает.

      Таким образом, с возрастом у детей с неврозами происходит не уменьшение, как у здоровых сверстников, а увеличение таких характеристик личностного реагирования, как ранимость (обидчивость), неспособность защитить себя, отрицательное восприятие внешнего облика.

      Установка стать сразу взрослым или снова маленьким, если бы представилась такая возможность, выявлена у 1/3 школьников. Подобная установка наиболее характерна для детей с истерическим неврозом и представлена большей частью желанием сразу стать взрослым.

      Оценка себя и взрослых членов семьи выражается в баллах. Максимальная выраженность тех или иных характеристик соответствует 3 баллам; средняя — 2 баллам; минимальная — 1 баллу.

      Рассмотрим оценки детей в зависимости от характера отношений с родителями. Для этого вопросником, раскрывающим в процессе интервью с детьми различные конфликтные стороны отношения родителей. В группах выше и ниже среднего балла вопросника будут дети, более или менее конфликтные с родителями. Выявлено, что мальчики и девочки при конфликте с матерью понижают оценку ее ума. То же у мальчиков в отношении отца. Мальчики при конфликте с матерью и отцом считают их менее сильными; при конфликте с отцом определяют его как менее доброго. При конфликте с матерью мальчики считают ее менее понимающей. Следует отметить парадоксальный, на первый взгляд, феномен, когда девочки, конфликтные с отцами, определяют их как более умных, сильных и добрых. По-видимому, источником конфликтных отношений они считают прежде всего себя, испытывая чувство вины и желание представить отца в лучшем свете. В целом, мальчики при конфликте с родителями склонны к более отрицательному их восприятию, чем девочки.

      Перейдем к интервью, касающимся отношений в школе. Неудовлетворенность школьными достижениями отмечается у 50% мальчиков и 41% девочек. Более часто неудовлетворенность успехами встречается при обсессивном неврозе, отражая не столько фактическое положение дел с учебой, сколько повышенное чувство долга и обязанности, желание учиться еще лучше.

      Из школьных предметов к трудным для усвоения мальчики относят русский язык (у 49%), девочки — математику (у 35%). Затруднения по математике отмечаются у 31% мальчиков, русскому языку — у 23% девочек.

      Отсутствие друзей в классе (эффект социально-психологической изоляции) отмечается у 35% мальчиков и 24% девочек.Меньше всего изоляция выражена при истерическом неврозе, больше — при неврозе страха и обсессивном неврозе.

      Число отрицательно относящихся сверстников к мальчикам значительно больше (13), чем у девочек (6), т. е. мальчики находятся в более неблагоприятной для себя позиции в классе. С возрастом число этих сверстников существенно уменьшается.

      Стремление перейти в другой (параллельный) класс встречается у 20% детей. Больше всего оно характерно для детей с обсессивным неврозом, подчеркивая их изоляцию в классе и непереносимость конфликтной ситуации.

      Желание учиться дома проявляется у каждого третьего из опрошенных детей, чаще всего при неврозе страха и истерическом неврозе. При неврозе страха это отражает неуверенность и страх при ответах в классе; при истерическом неврозе — стремление избежать всех трудностей, связанных со школой.

      Лидерство в общении вне школы по собственной оценке находят 40% мальчиков и 52% девочек. Эти явно завышенные цифры указывают больше на стремление играть главную роль, чем на фактическое лидерство, которое, как уже отмечалось, не получается реально. Практически здесь полностью отсутствует лидерство, у девочек нет подруг, и они не пользуются признанием среди сверстников. Относительно чаще лидерство (по самооценке) встречается у детей с истерическим неврозом, отражая тенденцию к доминирующей позиции в отношениях с окружающими.

      Данные интервью показывают, что, несмотря на ряд возрастных особенностей, у детей с неврозами заметны неблагоприятные изменения в формировании личности. В немалой степени они являются следствием длительно протекающего болезненного расстройства, препятствий на пути самоутверждения, своевременной реализации своих возможностей и потребностей.

      2.2 Д иагностика адаптации младших школьников по методике «Школа зверей»


      При диагностике этого явления психолог, прежде всего сталкивается с различными формами неадекватной психологической защиты. Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них — «Школа зверей». Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции Слуцкий А.С. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в клинике пограничных состояний. — М., 2004. .


      Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.


      Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.


      Оборудование. Бумага, цветные карандаши.


      Предварительная подготовка


      Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.


      Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели. Дети выполняют задание.


      Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я».


      1. Положение рисунка на листе.


      Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.


      Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка.


      Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.


      Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой — если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны.


      При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим — о проявлении тревожности, очень сильный — о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.


      4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств — глаза, уши, рот.


      Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот — о легкости возникновения страхов. Зубы — признак вербальной агрессии.


      5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.


      Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.


      6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.


      Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?


      7. Изображение учебной деятельности.


      В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.


      Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.


      Наиболее типичные рисунки


      На первом рисунке отсутствуют негативные ассоциации, связанные со школой, его размещение и использование цветовой гаммы также говорит о принятии ребенком школы.


      На втором рисунке негативных ассоциаций нет, цветовая гамма яркая. Однако отделение учеников линиями друг от друга может свидетельствовать о трудностях во взаимоотношениях со сверстниками. Очень высока оценка учителя. Ребенок заинтересован в общении, но один заяц не имеет рта, что косвенно может подтвердить затруднения в налаживании контактов.


      Третий рисунок не закончен. Звери не разукрашены. Нет четкого различия между учителем и учениками. Возможно, что учителя вообще нет. Практически все звери стирались ластиком и рисовались вновь. Достаточно сильный нажим карандаша. Лист помят. Можно предположить наличие у ребенка тревожности, возможно связанной со школой. В этом случае необходима дополнительная работа с ребенком для прояснения ситуации.


      Четвертый рисунок показывает присутствие внутренней агрессии, так как у зверей уши и грива имеют острые углы. Кроме того, можно говорить о тревожности (стирания). Вероятно, школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Возможно, ребенка беспокоят головные боли.


      Пятый рисунок свидетельствует о наличии негативных ассоциаций (учитель — крокодил, ребенок — заяц). Ощущение агрессии в классе (зубы, когти у учителя, иглы и зубы у учеников). Четкое отделение себя от учителя и других учеников. Проговор рисунка показал, что ребенок чувствует себя в классе неуютно. Возможно, существуют трудности и в общении с одноклассниками.


      Таким образом, проективная методика «Школа зверей» помогает выявить трудности, возникшие у детей на раннем этапе обучения, и вовремя устранить их.


      2.3 Рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов


      Практически все неврозы у школьников сопровождаются нежеланием посещать школу. Это же касается и всех других психических расстройств у школьников. Ясно, что всякие психические отклонения приводят к выраженной в той или иной степени социальной дезадаптации. В природе еще не описано болезней, благодаря которым больной человек был бы способен работать дольше и продуктивнее здоровых. У школьника социальная жизнь сводится главным образом к учебе. Если он серьезно заболел, то неминуемо нарушается школьная адаптация и в некоторых случаях ученик перестает посещать школу.


      Бывает и иное: само по себе посещение школы неприятно ребенку, действует на него угнетающе, он избегает посещать школу. Или оттого, что его там обидели, или учителя слишком строги (с его точки зрения), либо он не выучил урок и боится показать свою несостоятельность.


      Итак, у школьников практически не бывает выраженных неврозов, которые бы не проявлялись в школе или не были связаны с ее посещением. Понятие школьного невроза недостаточно четко и дифференцированно: сюда включаются и всевозможные неврозы, и патохарактерологические расстройства, и все другое Пивоварова Г.Н. и Симеон Т.П. Неврозы детского и подросткового возраста. — Петрозаводск, 2002. .


      Современные условия жизни семьи и школы, актуализирующие для большинства членов общества проблему выживания, оказывает существенное влияние на развивающуюся личность школьника. Воплощение в личности этого влияния опосредуется внутренними условиями психического развития, к которым, прежде всего, следует отнести особенности самой личности.


      Все это свидетельствует о том, что психолог, учитель, родители тревожного школьника должны быть озабочены не столько стремлением снизить тревожность любыми возможными средствами, но стараться так преобразовать структуру тревожной личности, чтобы она могла с большей полнотой реализовывать свой богатый личностный потенциал, не растрачивая его на неадекватные перенапряжения, негативные эмоциональные переживания, страхи и т.п.


      Трудности социальной ситуации развития личности ребенка с неврозом, вызванные его малообщительностью, осложняются низким персональным статусом в классе. Дефекты нравственного воспитания, слабая успеваемость и конфликтность общения вызывают у сверстников негативное отношение.


      У многих детей диагностируются невротические реакции (заикание, тики, ночной энурез, непроизвольные движения типа сосания пальца, грызение ногтей и т.п.), невротические переживания предметно-фиксированного страха, выраженной тревоги перед выполнением проверочных и контрольных работ, сопровождающейся резким учащением сердцебиения. Невротизация личности, возникновение пограничных психических заболеваний, психосоматических расстройств — печальный факт, свидетельствующий об утрате здоровья по причинам недостаточного внимания к проблемам тревожного типа личности школьника Виш И.М. Опыт лечения неврозов и невроподобных состояний у детей школьного возраста. — Харьков: 2005. — 356 с. .


      Анализ данных профилактической и коррекционной работы свидетельствует о том, что необходимо иметь стратегию работы с тревожным ребенком. Разумная требовательность к организационным аспектам учебного труда, внушение уверенности и поддержка при постановке учебных задач, пристальное внимание к процессу их решения, своевременное оказание помощи, вовлечение в активные творческие формы деятельности, содержательная оценка ее результатов, всяческое подчеркивание достижений и ряд других средств должны способствовать повышению успеваемости детей с неврозами.


      Необходимо использовать безоценочную систему обучения детей со школьными неврозами. Плохая оценка «толкает» ребенка к более сильному переживанию, провоцирует тревогу. Более правильно использовать дифференцированную систему оценок (школьных отметок), в которых были бы оценки за усилие, старание, прилежание и оценки за качество результата-ответа.


      Повышению качества регуляции учебной деятельности будут способствовать дозированные задачи, с постепенным нарастанием трудности. Педагог должен постоянно подкреплять успех ребенка, стимулировать его к выполнению деятельности подсказками, одобрениями, похвалой, постоянной констатацией успеха, использовать темп проведения урока, соотнесенный с возможностями ребенка с неврозом.


      Для борьбы с невротизацией необходимо тесное сотрудничество педагога, психолога и врача в деле профилактики и лечения неврозов. Роль психолога здесь весьма существенна: он осуществляет психодиагностику личностных детерминант невротических расстройств, коррекцию дисгармоний в развитии личности ребенка, следствием которых и становится невроз.


      Педагог предпринимает необходимые усилия для устранения стрессогенных факторов школьной жизни, провоцирующих невротические реакции и усугубляющих невротизацию. Врач лечит невроз, прибегая к широкому комплексу психогигиенических, психотерапевтических и психофармакологических средств.


      невроз психический школьник


      Нервные дети — проблема столь же непростая, сколь и актуальная для родителей и педагогов. Нервность — широкое понятие. К ней относят чрезмерную возбудимость, раздражительность, плаксивость, впечатлительность, нарушение сна, а также невропатию и невроз. Один ребенок рождается нервным, другой — становится таковым. Если нервный ребенок всегда трудный, то трудный — не всегда нервный, хотя нервность нередко угрожает и ему. Форм детской нервности и неразделимо связанных с ней нарушений поведения, как и причин, которые их вызывают, много. Наиболее частая причина того и другого — неправильное воспитание. В свою очередь, нервность и трудность осложняют воспитание.


      Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.п.) перед посещением школы.


      Неблагоприятный психологический климат влияет на возникновение у детей школьных неврозов. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. отклоняющемся, дезадаптивным поведением.


      В.А. Сухомлинский в течение нескольких лет изучал школьные неврозы: «Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других — это мания несправедливых обид и преследований, у третьих — озлобленность, у четвёртых — напускная беззаботность, у пятых — безучастность, крайняя угнетённость, у шестых — страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых — кривлянье и паясничанье, у восьмых — ожесточённость, принимающая иногда патологические проявления» Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — К.: Радяньська школа. 1973. — 244с. .


      Учителя часто не осознают влияния на учащихся негативной роли окриков, нетактичных слов, назидательной интонации. Тем не менее, психологи отмечают, что низкая тональность, спокойные интонации оказываются более действенными, в то время как напряжённый, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение.


      Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности школьников, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной возникновения дезадаптации, невроза у учащегося.


      Список использованной литературы


      1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.


      2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995, 165 с.


      3. Асатиани М.Н. Психотерапия невроза навязчивых состояний. Руководство по психиатрии. /Под ред. В.Е. Рожнова. — Ташкент, 1985.


      4. Асатиани М.Н. Психотерапия невроза навязчивых состояний. Руководство по психиатрии. /Под ред. В.Е. Рожнова. — Ташкент, 1985.


      5. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков (суггестивные и тренировочные методики). — М., 2003.


      6. Виш И.М. Опыт лечения неврозов и невроподобных состояний у детей школьного возраста. — Харьков: 2005. — 356 с.


      7. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — Л., 1988.


      8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: 2000.


      9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е. доп. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 384с.


      10. Ковалев В.В., Шевченко К.С. Невроз навязчивых состояний у детей и подростков. Методические рекомендации. — М., 2001.


      11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.


      12. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997.


      13. Мальковскя Т.Н. Психолого-педагогические основы формирования социально активной позиции школьников // Формирование активной жизненной позиции школьников. — М., 1999.


      14. Матвеев В.Ф., Гойсман А.Л. Профилактика вредных привычек школьников. — М. Просвещение, 1987.


      15. Неврозы и пограничные состояния / Под ред. В.Н. Мясищева, Б.Д. Карвасарского, А.Е. Личко. — Л., 1972.


      16. Нюнберг Герберт. Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов. — СПб., 1999.


      17. Пивоварова Г.Н. и Симеон Т.П. Неврозы детского и подросткового возраста. — Петрозаводск, 2002.

      18. Сазонова Н.С. Невроз способы его лечения. — М.: 1998.

      19. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. — Киев 1981.

      20. Слуцкий А.С. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в клинике пограничных состояний. — М., 2004.

      21. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — К.: Радяньська школа. 1973. — 244с.

      22. Фрейд Зигмунд «Психоаналитические этюды» /Составление Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского; Послесл. В.Т. Кондрашенко; — Мн.: ООО «Попурри», 1997.

      23. Хорни К. Психология Женщины; Невротическая личность нашего времени. — Спб.: 1997. — 496 С.

      24. Ярошевский М. Г. История психологии. — М., 1976. 565 с.

      25. Adler A. Psychisher Hermaphroditismus und mannlicher Protest — ein Kernproblem der nervosen Erkrankungen // Adler A. Praxis und Theorie der Individualpsychologie. — Munchen: Verlag fon J.F.Bergman, 1930, S.11-15.

      26. Freud A. The writings of A. Freud. V. VIII. Int. Univ. Press, 1981. 581 p.

      27. Klein G. Psychoanalytic theory. N.Y., 1982. 326 p.

      Размещено на Allbest.ru

      Особенности развития младших школьников и их адаптации к школьной среде. Диагностика индивидуальных особенностей детей. Развитие познавательных способностей детей в процессе школьного образования. Упражнения на развитие мышления, памяти и внимания.

      Основные особенности детей с задержкой психического развития. Виды ЗПР и причины возникновения задержки в развитии, способы организации диагностических процедур. Диагностика готовности детей с ЗПР к школе, составление индивидуальных программ развития.

      Определение понятий «способность» и «одаренность». Особенности детей с различными видами одаренности. Особенности личностного развития одаренных детей. Диагностика одаренности младших школьников. Карта интересов младших школьников, характеристика ученика.

      Проблемы интеллектуального и личностного развития детей. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников на уроках литературного чтения, ее психолингвистические основы. Экспериментальное исследование и диагностика уровня и феномена речи.

      Характеристики возрастных особенностей школьника, компоненты психологической готовности на момент поступления в школу. Причины школьной дезадаптации младших школьников, формы её проявления, виды диагностики и способы коррекционно-развивающей работы.

      Стертая дизартрия как распространенное речевое нарушение среди детей дошкольного возраста, основные причины его возникновения и диагностика. Классификации форм стертой дизартрии, особенности их проявления. Понятие и дифференциальная диагностика дислалии.

      Направления деятельности практического психолога в образовательном учреждении. Комплексная психологическая диагностика детей на феномен агрессии, невроза и уровня тревожности. План коррекционной работы с детьми и родителями для предотвращения проблем.

      Понятие девиантного поведения в современной отечественной психологии. Причины его возникновения. Основные компоненты девиации. Характеристика основных признаков отклоняющегося поведения младших школьников. Психологические методы и приемы его коррекции.

      Характеристика заикания как сложной речевой патологии, причины его возникновения. Знакомство с основными факторами возникновения заикания у детей дошкольного возраста. Неврозоподобная и невротическая формы заикания: предрасполагающие факторы и причины.

      Понятие памяти младших школьников. Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Диагностика памяти детей младшего школьного возраста. Методики диагностики особенностей памяти младших школьников.

      otherreferats.allbest.ru

    ©2019 | Developed by ThemeBounce.

    Back to top